APRENDIZAGEM DO ADULTO PROFESSOR[1]
Cristiane de O. Figueiredo Rodrigues[2]
Ilma Tânia Ciriaco Magalhães[3]
Márcia Viana Pereira Benga[4]
Patricia V. Sarmento Silveira[5]
Serjane Cristina Paolillo[6]
Valdete Pereira da Silva Nascimento[7]
Resumo
Para ensinar o adulto, há necessidade de se considerarem as dimensões de sua aprendizagem, visto que ele não aprende como a criança. O presente artigo apresenta um estudo realizado sobre a aprendizagem do adulto professor, tendo em vista as dimensões da formação: memória, metacognição, subjetividade e saberes da docência. Considerando como cada dimensão atua e quais são os saberes necessários na aprendizagem do adulto, este artigo apresenta um seminário realizado no curso de Mestrado Profissional em Educação: Formação de Formadores da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, com ênfase nas estratégias usadas para que cada aluno pudesse refletir acerca dessas dimensões e de suas influências nas propostas de formação. Para que o seminário provocasse as reflexões desejadas, optou-se por proporcionar vivências aos participantes que se aproximassem das dimensões da formação, sob orientação da Profa. Dra. Vera Maria Nigro de Souza Placco[8].
Palavras-chave: Aprendizagem do adulto. Dimensões da formação do adulto. Memória. Metacognição. Saberes da docência. Subjetividade.
Introdução
O presente artigo foi elaborado para apresentar os trabalhos desenvolvidos em um seminário realizado por estudantes do curso de Mestrado Profissional em Educação: Formação de Formadores (Formep) oferecido pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). A partir da reflexão teórica sobre o tema proposto – aprendizagem do adulto professor –, buscou-se relatar a organização e o desenvolvimento das atividades formativas apresentadas. A obra base que fundamentou os trabalhos desenvolvidos foi o livro Aprendizagem do Adulto Professor, de Placco e Souza (2006).
O objetivo deste artigo é promover a reflexão e a compreensão sobre a aprendizagem de adultos, a partir de suas vivências, experiências e reflexões no papel de aprendiz, para conquistar, por meio das experiências vividas, uma reflexão do modo como os adultos constroem conhecimentos. Além disso, aponta a possibilidade de estabelecer uma relação entre a subjetividade, a história de vida pessoal e escolar do professor e sua prática docente. Por meio do resgate de memórias educativas dos professores, é possível levantar reflexões acerca da vida pessoal e subjetiva desses profissionais, imprimindo marcas em sua trajetória profissional e no saber-fazer de sua prática pedagógica.
Partindo dessa compreensão, decidiu-se que o seminário seria mediado por vivências que aproximassem os participantes das dimensões da formação, concebendo o seminário como uma metodologia de estudo que possibilita novas ideias, novos questionamentos e novas perspectivas de estudos e práticas aos participantes. “O objetivo do seminário é levar todos os participantes a uma reflexão aprofundada de determinado problema, a partir de textos e em equipe” (SEVERINO, 2002, p. 63).
As atividades práticas realizadas durante a apresentação do seminário promoveram um debate a respeito do processo de reflexão que se instaura na formação do professor, permeado por leituras e discussões sobre memória, metacognição, subjetividade e saberes da docência, o que levou a reflexões sobre relatos biográficos na formação docente e o regaste das histórias de vida, ou de parte delas, para discutir a importância da escola e do período de formação e quais os sentidos que isso pode ter na prática docente.
Nesse sentido, o artigo inicia com a apresentação dos conceitos teóricos que guiaram a preparação do seminário. Em seguida, relata como foi a preparação e expõe as ideias e as atividades propostas, para então descrever o desenrolar da apresentação e a avaliação realizada.
Referencial teórico
Dimensões da aprendizagem do adulto professor
De acordo com Placco e Souza (2006), a aprendizagem do adulto ocorre de maneira diferente da criança. Dessa forma, as autoras apresentam os resultados de uma pesquisa realizada por participantes de um grupo de estudos, que selecionou quatro dimensões como elementares para a formação de adultos, quais sejam: memória, subjetividade, metacognição e saberes da docência.
Assim, é necessário que o formador leve em consideração essas dimensões da aprendizagem, sempre pensando sobre a intencionalidade das estratégias formativas e sua relação com as experiências proporcionadas pela formação.
A função da memória na aprendizagem do adulto
Uma das dimensões para a aprendizagem do adulto professor é a memória, que possibilita a transformação, um processo individual e coletivo. A experiência é uma fonte e um recurso à aprendizagem do adulto, e a memória enriquece a percepção do aprendiz na relação com o conhecimento.
Há uma estreita ligação entre a escrita e a memória, por isso a escrita de sínteses é importante para resgatar essa memória. Para que o adulto possa recuperar o passado por meio da escrita, deve, no presente, ter essa intencionalidade, escrevendo e registrando suas experiências de modo a fornecer elementos para que consiga, no futuro, resgatar essas memórias de aprendizagem e dar continuidade a sua história.
A memória é ponto de partida, já que, ao analisar o legado das gerações passadas, é possível filtrar o hoje. É também ponto de chegada, misturando sensações, emoções e lembranças. Por meio da memória, pode-se classificar, organizar, esclarecer e confundir. Por meio dela, pode-se conservar o passado e suas relações com o presente e com o futuro.
Conforme apontam Vygotsky e Luria (1996, p. 120):
Tudo o que a humanidade enculturada lembra e conhece hoje em dia, toda a sua experiência acumulada em livros, vestígios, monumentos e manuscritos, toda essa imensa expansão da memória humana – condição necessária para o desenvolvimento histórico e cultural do homem – deve-se à memória externa baseada em signos.
Com base em Vigotski (1999), Placco e Souza (2006) entendem a memória como uma função psicológica superior essencial à aprendizagem e assinalam que, para o autor, “essa função mental, aliada à atenção e à percepção, é uma das responsáveis pelo desenvolvimento do pensamento e pelo processo de humanização” (PLACCO; SOUZA, 2006, p. 28).
Segundo as autoras, o adulto opera um vasto repertório de lembranças e o utiliza para rejeitar, dissecar, comparar, descartar ou aproximar novas informações e experiências. Revisitar e refazer o acervo de nossas memórias pode resultar em novos pontos de vista, encorajamentos, ousadias. Sendo assim, a memória é constitutiva da identidade.
Placco e Souza (2006) destacam que a memória não deve ser vista só como um arquivo; não se deve pensar e valorizar apenas a memorização. Isso pode fazer com que o professor fique preso ao passado, já que é importante resgatar a memória da escola, da sala de aula, das experiências como educador. Dessa maneira, conforme as autoras:
O professor, ao recorrer à memória como ferramenta de aprendizagem e formação, percorre o caminho de abertura e disponibilidade para novas indagações e descobertas, cria projetos, revê, abandona, e valoriza práticas já percorridas e ilumina esse processo com as lembranças remexidas na gaveta dos guardados (PLACCO; SOUZA, 2006, p. 39).
É por meio da memória que o professor pode depurar o vivido e decidir como pretende dar continuidade a sua história.
Subjetividade na formação do adulto
São os relatos de experiências adquiridas durante o percurso formativo que constituem nossa identidade profissional e reafirmam a necessidade da reflexão sobre teoria e prática na formação dos professores, articuladora de ambas. Frente à multiplicidade de práticas de formação é que se caracteriza a natureza, ao mesmo tempo, social e individual do professor, constituída pela presença de sentimentos, crenças e práticas que, ao longo do tempo, efetivam-se e ressignificam-se como próprias de sua constituição, de acordo com as realidades recém-apresentadas.
A validação do que faz o professor ao longo de sua carreira é definida por Tardif (2007) como saberes docentes que, segundo o autor, destacam-se como uma teia multideterminada daquilo que o professor aprendeu na universidade, na escola em que trabalha e na vida, sendo a prática cotidiana o fator determinante da revisão da prática adquirida. Dessa forma, todo saber docente é construído socialmente e, nesse processo de aprender, há uma mobilização subjetiva presente na construção da aprendizagem do adulto.
É na interação com o outro que se constroem os elementos de compreensão para os processos de ensinar e aprender; processos estes que satisfazem uma necessidade especial correspondente ao sujeito e a uma dimensão coletiva em que sujeito e coletivo se constituem quando da realização de atividades que lhes dão sentido.
O poema de Madalena Freire (2007), “Eu não sou você, você não é eu”, evidencia que o percurso de vida de uma pessoa é um processo individual, intransferível e constituído ao longo da vida de modo particular, através de experiências pessoais, profissionais e familiares. Nessa trajetória, estão presentes seus afetos e desafetos, suas histórias compartilhadas com as histórias dos outros.
As pessoas envolvidas nesse processo trazem e levam, compartilham trajetórias, experiências, sentidos e significados. Partindo desse poema, levantamos reflexões no que tange à subjetividade na aprendizagem do adulto e à ampliação das possibilidades do trabalho docente, mediante a focalização de estratégias de ensino que envolvam a leitura reflexiva de textos que tratam da profissão “professor” e a reflexão sobre o papel do educador na formação de imagens da docência.
Mesmo que os indivíduos sejam diferentes, identificam-se uns com os outros; ter um olhar para si e para o outro torna-se algo relevante. Madalena Freire (2007) diz que nosso individual nada mais é que um reflexo; a imagem do espelho que nos devolvem é a de um “eu” que aparenta unicidade, mas que está composto por inumeráveis marcas de falas, presenças de modelos dos “outros”.
Metacognição
Etimologicamente, a palavra “metacognição” significa “além da cognição”, isto é, a faculdade de conhecer o próprio ato de conhecer.
Com o seminário, objetivava-se despertar o COMO SE APRENDE e isso nos remete à metacognição, fundamental na aprendizagem do adulto, pois ele regula o processo de aprendizagem, ampliando e aprofundando a lógica do seu pensar e do seu aprender.
A metacognição é uma atividade que envolve processos mentais – como percepção, observação, atenção, memorização, pensamento, reflexão, compreensão e apreensão, entre outros – que se constituem em objetos de reflexão.
A metacognição nos faz olhar para nosso pensamento. Refletir sobre o próprio ato de conhecer são movimentos semelhantes ao de olhar-se no espelho; olhar de fora para dentro e de dentro para fora. Trata-se de um processo contínuo de construção no qual a intencionalidade e a tomada de consciência se fazem presentes.
O papel do professor/formador no processo de aprendizagem do adulto é apontar, mostrar, provocar, para que o sujeito se aproprie, cada vez mais, de suas maneiras de aprender, saber e fazer, tornando-se capaz de exercer seu papel de maneira mais autônoma, consciente e, quem sabe, transformadora. E foi isso que se desejou que o grupo do Formep levasse para suas formações e sua vida.
A metacognição apresenta duas dimensões: o que e como conhecemos e como pensamos sobre o que conhecemos. Assim, precisamos regular algumas atividades mentais. A autorregulação inclui planejar, direcionar e avaliar nosso comportamento: como aprendemos? Quais estratégias usamos para aprender? O que levamos em conta do nosso entorno? Quais são nossos afetos e nossas interações com os outros com quem mantemos a interlocuções?
No seminário, o foco também foi demonstrar que aprender envolve uma interação afetiva. Não sabemos tudo, ou sabemos de modo incompleto ou impreciso, e aprender relaciona-se ao prazer de descobrir, criar, inventar e encontrar respostas, para a conquista de novos saberes, ideias e valores.
Saberes da docência
A aprendizagem também se constrói com os saberes da docência. Quando o docente inicia sua carreira, depara-se com diversas situações que irão construir saberes, visto que a experiência é a mediação entre o conhecimento e a vida humana. A identidade entre o eu e o outro é um desses saberes, ou seja, o reconhecimento do eu, que acontece quando o sujeito aprende a se diferenciar do outro.
Outro saber é o diálogo entre a teoria e a prática, ou seja, aliar o aprendido na formação inicial com a tomada de decisão exigida no cotidiano da sala de aula, em um exercício de pensar e refletir para então resolver o que e como fazer. Também é essencial que o professor seja capaz de transitar pela teoria, podendo reelaborá-la e adaptá-la ao contexto.
Outra dimensão é o desenvolvimento profissional do docente, ou seja, a permanente formação do profissional, para que sejam possíveis a descoberta, a organização dos fundamentos, a revisão e a construção de novas teorias.
Além disso, é necessário que o professor assuma a posição de protagonista e desenvolva a intencionalidade, isto é, seja capaz de levar a turma a um objetivo, a desvios, a retraçar planos, estradas. O docente também deve conhecer e valorizar o universo do aluno, seus anseios, seus valores e suas necessidades, para planejar ações que contemplem sua realidade.
O professor também precisa dominar seu conteúdo, para ser capaz de planejar e implementar ações em sala de aula. Para propiciar a aprendizagem continuada do docente, deve-se fortalecer o papel do formador e ressaltar a identidade do coordenador pedagógico. Deve-se ainda destacar o uso do amigo crítico, uma pessoa com a qual o professor pode ter uma relação de confiança, para ajudá-lo a encontrar caminhos e vencer as dificuldades da profissão, explorando a compreensão e a decisão de como agir posteriormente.
Os adultos aprendem por meio da experiência de vida, e os conflitos podem impulsioná-los a lutar, mas também podem resultar em sua desistência.
Assim, o que se quer afirmar é que a aprendizagem do adulto se dá, primordialmente, no grupo, no confronto e no aprofundamento de ideias, pela escolha individual e comprometida com o evento a ser conhecido. Esse evento, que se apresenta em sua multiplicidade, se ancora na experiência do aprendiz, significada pela linguagem (PLACCO; SOUZA, 2006, p. 24).
A diferença entre o professor desistir ou lutar dependerá de sua relação com a experiência e com a construção identitária. Assim, a aprendizagem da docência se dará em conjunto com a formação identitária do professor.
Seminário
A seguir, serão apresentadas as etapas para a execução do seminário, ou seja, um relato de experiência. Em primeiro lugar, são descritas a maneira como o grupo se organizou e as propostas que surgiram nessa etapa, para, posteriormente, relatar a apresentação do seminário, as ideias selecionadas e, por fim, apresentar a avaliação realizada pela turma e a autoavaliação do grupo em relação ao trabalho desenvolvido.
Organização
Logo no início das aulas, houve a oportunidade de os alunos da turma escolherem os temas do seminário com base nos títulos apresentados. As autoras deste artigo constituíram um grupo a partir do interesse comum em pesquisar o assunto aqui tratado – aprendizagem do adulto professor.
A próxima orientação recebida foi que, para o início da reflexão sobre o tema, as integrantes do grupo deveriam ler a obra já citada de Placco e Souza (2006), Aprendizagem do Adulto Professor, base do seminário. Com isso, cada uma, individualmente, começou a ler a obra e a refletir sobre seu conteúdo.
As primeiras discussões realizadas ocorreram em duplas. A proposta era que os seminários não fossem aulas teóricas, mas que trouxessem a discussão dos temas dados, por meio de dinâmicas e atividades que privilegiassem o espaço de formação e a dialética entre o grupo que desenvolvia o seminário e os demais alunos da turma.
Foram muitas ideias e propostas formativas a respeito dos temas que englobam o assunto, mas como o tempo era escasso, era necessário selecionar ideias que se encaixassem e fizessem um percurso suficiente para que os temas fossem trabalhados.
A dupla Valdete e Patrícia trouxe ideias para a realização da reflexão sobre subjetividade a partir do poema de Madalena Freire (2007), “Eu não sou você, você não é eu”. Para que a turma reconhecesse a importância da subjetividade como um dispositivo na formação de professores e compreendesse sua importância como formadores, o poema foi um ponto de partida e um instrumento privilegiado de reflexão e de ação.
Para a reflexão sobre memória, Valdete e Patrícia trouxeram a ideia de trabalhar com as artes plásticas, ou seja, apresentar quadros que pudessem desencadear uma discussão da memória como constituinte do novo. Assim, por meio da obra As Meninas, de Velázquez (1656), a turma iria analisar o resgate de elementos da obra em duas releituras que surgiram posteriormente, uma de Picasso (1957) e outra de Dalí (1960).
Serjane e Ilma, também pensando na reflexão sobre memória, retomaram uma dinâmica já realizada por Serjane, na qual, por meio de doces, resgatava o período da infância de seu grupo de formação para, a partir disso, pensar na infância vivida pelos professores e na infância que hoje vivem os alunos, nos sentimentos e nas vivências das crianças do século XXI.
Para a reflexão sobre os saberes da docência, a obra de Placco e Souza (2006) faz uma relação entre o filme Mentes Perigosas (1995) e o percurso do professor, desde seu ingresso na carreira até os saberes que vai adquirindo no decorrer de sua prática docente. Assim, Cristiane e Márcia levantaram ideias de outros filmes que poderiam ser o ponto de partida para essa reflexão. Surgiram algumas ideias, como Entre os Muros da Escola (2008) e Escritores da Liberdade (2007), porém, para trazer uma leitura mais atual, a dupla encontrou na série Merlí (2015) uma boa alternativa para mostrar a relação de alguns saberes da docência.
Cristiane levantou que o segundo episódio da primeira temporada mostra uma aula em que o professor leva os alunos a caminhar pela escola e a filosofar, para assim apresentar os Peripatéticos, que filosofavam enquanto caminhavam. Por meio de um trecho desse episódio, a sala teria a oportunidade de refletir sobre a intencionalidade de uma aula, o diálogo entre a teoria e a prática e outros saberes que são essenciais para a aprendizagem do professor.
Para o encerramento do seminário, surgiu a ideia de exibir um vídeo que mostrasse a aprendizagem como uma construção dialética e integrada. Patrícia trouxe a ideia do vídeo Stand by Me – Playing for Change (2008), que mostra uma verdadeira rede colaborativa, pois, na sequência do vídeo, a música é tocada por cantores de diversos lugares do mundo. Do mesmo modo, no processo de aprendizagem do adulto, haverá sempre uma rede interligando saberes inerentes a pessoas de diversos lugares, com as mesmas angústias e os mesmos objetivos para a aprendizagem significativa.
Já Serjane trouxe a ideia de exibir o vídeo Surpresa em Sabadell, Plaça de Sant Roc – 9ª Sinfonia de Beethoven (2013), que inicia com o violoncelista tocando sozinho, sentado na praça, e começam a surgir outros instrumentistas, até que toda a orquestra está na praça fazendo uma apresentação. Por meio desse vídeo, poderia se pensar em como a aprendizagem, mesmo se iniciada sozinha, irá se construir ao longo das interações com o outro, com memórias do passado, e como, juntos, é possível construir uma aprendizagem mais significativa.
Para a discussão sobre metacognição, a reflexão sobre a própria aprendizagem, Márcia apresentou a ideia de uma dinâmica realizada em sua escola, no semestre que estava em curso, com a contribuição do Formep. Ela entregou aos professores de sua escola um espelho para a reflexão sobre três questões: “O que você vê? O que você acha que vê? O que você faz com o que acha que vê?”. Ela também levantou uma resposta que chamou sua atenção, de uma professora que disse ver crianças sentadas e, portanto, achava que via crianças que não estavam realizando aprendizagens significativas, já que eram alunos do ensino infantil. Assim, o que ela fez foi transformar suas aulas para garantir um melhor aproveitamento e desenvolvimento de sua turma. Com essa atividade, o grupo pensou em mostrar um espelho com a seguinte consigna: “Cite uma aprendizagem que você obteve no Formep. O que você aprendeu? O que você pensa sobre o que aprendeu? O que você faz com o que aprendeu?”.
Para a reflexão sobre subjetividade, Patrícia pensou em elencar perguntas provocativas e suscitar um debate para que o grupo refletisse sobre estratégias para o formador nessa construção.
O grupo encontrou-se algumas vezes na universidade, outras vezes por meio do Google Hangouts, que possibilita conversas por áudio e vídeo de todo o grupo. Assim, as integrantes discutiram as ideias que surgiram, e a primeira dificuldade foi alinhar qual seria a história que essa apresentação iria construir. Não queriam realizar muitas atividades repetitivas, então precisavam selecionar o que seria mais proveitoso para a turma.
Pensando na abertura do seminário, Ilma levantou a importância de explicar a trajetória do livro de Placco e Souza (2006), que surgiu a partir de um grupo de estudos coordenado pelas professoras autoras. Era essencial apresentar a trajetória desse grupo, sua constituição e suas maneiras de trabalho. O grupo conversou com a monitora Elvira sobre todas as ideias e pensou em convidar a professora Vera Placco para explicar um pouco dessa construção.
Para trabalhar o tema “memória”, o grupo pensou em utilizar a dinâmica usada por Márcia e trazê-la para o contexto do resgate da memória na aprendizagem do adulto professor. O grupo pensou em distribuir doces que relembrassem a infância e, em seguida, refletir sobre como era a aprendizagem da turma na época da infância e como é hoje.
Atividades desenvolvidas
Após toda a discussão para a construção dessa formação, o seminário iniciou com Ilma apresentando a obra Aprendizagem do Adulto Professor e o grupo e convidando a professora Vera Placco para relatar a trajetória realizada por seu grupo de pesquisa.
Em seguida, foi realizada a dinâmica do doce. Cada aluno colocou a mão dentro de uma caixa e retirou um doce. Após, todos foram convidados a relembrar a época de aprendizagem da infância, a partir das memórias despertadas pelo cheiro, toque ou sabor dos doces.
Alguns colegas relataram pontos positivos e negativos da aprendizagem do ontem – na infância – e do hoje – a aprendizagem no mestrado profissional. Em seguida, Cristiane apresentou alguns elementos da memória para o ato de aprender, sua relação estreita com a escrita e sua importância para a constituição da identidade. Discorreu também sobre a importância de não se considerar a memória um arquivo, mas um reservatório operado pelo adulto, ou seja, um “banco” no qual o adulto pode rejeitar, dissecar, comparar, descartar ou aproximar novas informações e experiências. Cristiane reforçou que revisitar e refazer o acervo de nossas memórias pode resultar em novos pontos de vistas, encorajamentos, ousadias. Além disso, destacou que, com a memória, o professor pode depurar o vivido e decidir como pretende dar continuidade a sua história.
Em seguida, Patrícia realizou a leitura do poema de Madalena Freire (2007), “Eu não sou você, você não é eu”, e iniciou o debate sobre a importância de falar de subjetividade e a relação desta com a formação do adulto. Destacou, então, que a subjetividade é uma construção individual e social inerente a qualquer espaço de educação. Despertou um debate para levantar os pontos de atenção para o formador ao considerar a expressão da subjetividade, como o clima, o grupo, o acolhimento, entre outros. Por fim, levantou algumas estratégias que podem ser utilizadas pelo formador para trabalhar a subjetividade.
A seguir, Serjane iniciou explanando a proposta de avaliação, que consistia em cada aluno, de posse da silhueta de um corpo, escrever nas partes dele as dimensões da aprendizagem do adulto professor que acreditavam pertencer a elas. Depois, Serjane levantou os conceitos da metacognição.
Posteriormente, foi apresentada e indicada aos colegas a série Merlí. Um trecho dela foi exibido, o que serviu como ponto de partida para que Márcia iniciasse a discussão sobre os saberes da docência, pedindo que os colegas refletissem sobre o momento em que saíram da faculdade e iniciaram a carreira docente e sobre quais saberes foram construídos ao longo desses primeiros anos. Márcia, então, comentou alguns dos saberes citados na obra indicada, como a questão identitária do eu em relação ao outro, o papel do formador, a necessidade de que o professor conheça e leve em consideração o universo do aluno, o diálogo entre a teoria e a prática, o conhecimento e o domínio do conteúdo pelo professor, essenciais para que a aprendizagem se concretize. Além disso, citou o amigo crítico e sua função positiva para a aprendizagem do docente e a importância da intencionalidade no preparo das atividades.
Após a explanação de Márcia, Patrícia apresentou, como fechamento, os princípios da aprendizagem, utilizando-se das seguintes questões norteadoras: “Por que considerar a subjetividade na formação? Por que falamos de memória quando falamos da aprendizagem dos adultos? Por que pensar sobre a subjetividade durante o processo de formação?”. Por meio dessas provocações, os alunos puderam refletir a respeito dos conhecimentos adquiridos no decorrer do seminário.
Por fim, cada aluno recebeu um espelho contendo a seguinte consigna e três perguntas:
“Pense em algo que você aprendeu aqui no Formep que foi impactante em sua prática:
- O que eu aprendi?
- O que eu penso sobre o que aprendi?
- O que eu faço com o que penso sobre o que aprendi?”
Enquanto assistiam ao vídeo Stand by Me – Playing for Change (2008), foi feito o convite de que esse espelho acompanhasse os alunos durante todo o mestrado, para que pudessem sempre resgatar suas memórias de aprendizagens e refletir sobre elas.
Avaliação
Ao final, recolhemos as avaliações realizadas pelos alunos. Cada aluno recebeu a silhueta de um corpo e escreveu nas partes dele as dimensões que acreditavam pertencer a elas, fazendo comentários e observações da escolha realizada.
Nos resultados, pode-se observar que, à cabeça, foram associados os saberes da metacognição e da memória. Um aluno levantou que “Aprendo refletindo sobre o meu próprio modo de aprender e ninguém ensina o que não sabe”. Alguns alunos associaram à cabeça a importância da reflexão e a necessidade de que ocorra a reflexão sobre a subjetividade de cada um de seus componentes. Outros membros levantaram a importância da escuta, do diálogo, da intencionalidade, da interação e do papel dialógico da formação, da aproximação, da descoberta, do pertencimento. Um aluno relacionou à cabeça os saberes da docência.
À região do coração, um aluno relacionou a subjetividade e a memória. Outro comentou a respeito da afetividade e da percepção daquilo que exige mudanças; o desenvolvimento profissional, as emoções, o compromisso com o trabalho, a necessidade de se colocar amor em tudo que se faz, a lembrança da infância, a coragem e a identidade, a afetividade e a constituição do eu.
Ao corpo, foram associados a relação entre o eu e o outro, as mudanças, os questionamentos, o reflexo, as diferentes linguagens, o grupo, a subjetividade e a relação de dentro para fora e de fora para dentro, o amigo crítico e os conteúdos.
Já ao braço, foram relacionadas as ideias da aprendizagem, do registro e do espelho, da memória como transformadora, do coletivo, da intencionalidade, do grupo, do universo do aluno, do processo reflexivo, da importância de ressignificar algumas aprendizagens, a prática, a experiência, os saberes da docência e a colaboração.
À região das mãos, foram associadas as ideias da prática e da teoria, o compromisso com o coletivo, o confronto e o conflito, a atitude, a ação, as ferramentas reflexivas, as escolhas e a prática.
Às pernas, alguns alunos relacionaram a aprendizagem, a continuidade do processo formativo e sua dialética, a subjetividade e o confronto, as experiências acumuladas, a reflexão, o caminhar por entre vários caminhos e vários conceitos teóricos, a flexibilidade do olhar, o conhecimento do universo do outro, os saberes da docência, a intencionalidade e as mudanças.
Ao pé, foram relacionados o percurso, o trabalho, a consciência, o olhar para si. Um aluno citou o trecho da letra de uma canção – “Ando devagar porque já tive pressa e levo esse sorriso porque já chorei demais!” –, para dar significado a sua ideia de aprender em movimento. Também foram associadas as ideias de amigo crítico, caminhar para a mudança, os saberes da docência como base para os pés, a construção identitária, o futuro, as trajetórias e as escolhas.
Por fim, alguns alunos associaram ideias ao ambiente externo: a intencionalidade, a necessidade de romper paradigmas, o teste, a observação, os saberes da docência, a formulação do pensamento, a relação com o outro, a formação identitária, a memória seletiva, o que vem de fora para dentro, as lembranças e as saudades, o trabalho em equipe. Para concluir, um aluno realizou uma reflexão, ainda relacionada a esse ambiente: “É difícil ter a responsabilidade da coordenação, mas também é difícil dar espaço para o grupo. Tenho o grupo na minha mão? Como permitir um fluxo de afetividade que favoreça o pertencimento de cada um ao grupo? Como conduzir a formação? Quais passos são importantes a cada etapa/acontecimento? Quais direções?”.
Considerações finais
Organizar uma apresentação em formato de seminário sobre um tema tão complexo foi enriquecedor, no sentido de que permitiu aos membros do grupo refletir acerca dos conceitos presentes na obra base, analisar e refletir sobre esses conceitos com sua própria bagagem e, em seguida, partir para a discussão sobre como abordar os pontos principais em uma formação para professores e funcionários da educação no ambiente acadêmico.
Ao considerar as dimensões presentes na formação do adulto professor, amplia-se o olhar para a formação continuada realizada com os professores nas instituições de ensino. Vale ainda destacar a importância da escuta atenta às necessidades formativas apontadas pelos professores e de se pensar juntos em estratégias que fortaleçam as relações entre eles, tendo como perspectiva que o espaço da formação continuada vem favorecer a constituição dos professores como um grupo que pensa e constrói o trabalho coletivo no chão da escola, sendo o conflito e o confronto de ideias parte importante e vital desse processo. Somam-se aos pontos abordados a relevância das histórias, das memórias e das subjetividades dos professores em seu processo de desenvolvimento profissional e da reflexão sobre o processo formativo vivido, sendo esse um caminho potencial para a formação permanente do grupo.
A responsabilidade do desenvolvimento do seminário era grande, por isso foram criadas muitas expectativas, entretanto o grupo composto pelas autoras deste artigo considera ter realizado um trabalho coerente e dentro da proposta apresentada. Foi enriquecedor, no sentido de que o ato de realizar o primeiro seminário do mestrado tem o poder de levar o aluno ao patamar de mestrando. Também foi transformador, pois os conceitos abordados foram associados à própria prática dos membros, por isso também transformou essa atuação.
Além disso, toda a execução do trabalho foi capaz de auxiliar nas relações interpessoais, pois, muitas vezes, mais de uma ideia surgia e os membros discutiam para adequar uma proposta única que fosse apropriada aos conceitos e ao tempo disponibilizado para a apresentação.
Por fim, o grupo acredita ter conseguido atingir às expectativas, visto que a própria avaliação realizada pelos colegas trouxe comentários positivos, reflexões ricas e adequadas, despertando o debate e o interesse pelo tema.
Referências
FREIRE, M. A paixão de conhecer o mundo. São Paulo: Paz e Terra, 2007.
PLACCO, V. M. N. S.; SOUZA, V. L. T. (Orgs.). Aprendizagem do adulto professor. São Paulo: Edições Loyola, 2006.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. Estudos sobre a história do comportamento: símios, homem primitivo e criança. Tradução de Lólio Lourenço de Oliveira. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
[1] Artigo científico apresentado na disciplina Ação Formadora: Princípios e Práticas Profissionais do Formador, do curso de Mestrado Profissional em Educação: Formação de Formadores da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
[2] Professora de Educação Básica da Rede Municipal de Ensino de São Paulo e coordenadora pedagógica da Rede Municipal de Ensino de São Bernardo do Campo. Mestra em Educação pela PUC-SP e doutoranda em Humanidades, Direitos e Outras Legitimidades pela Universidade de São Paulo (USP).
[3] Gestora educacional da Rede Municipal de Ensino de São Paulo. Mestra em Educação pela PUC-SP.
[4] Gestora educacional da Rede Municipal de Ensino de Franco da Rocha. Mestra em Educação pela PUC-SP.
[5] Bióloga e formadora de gestores e professores. Mestra em Educação pela PUC-SP.
[6] Gestora educacional da Rede Municipal de Ensino de São Paulo. Mestra em Educação pela PUC-SP.
[7] Supervisora escolar da Rede Municipal de Ensino de São Paulo. Mestra em Educação pela PUC-SP e doutoranda em Educação pela Universidade de Sorocaba (Uniso).
[8] Docente do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Formação de Formadores da PUC-SP.
