O Prof. Dr. Luiz Carlos de Freitas, um dos grandes especialistas em educação do Brasil, produziu um artigo sobre os riscos que o PL 573 representa à Educação Pública Municipal de São Paulo e às finanças da cidade. Direto, didático e em tom de alerta, ele explica, em detalhes, os malefícios que a aprovação desse projeto pode trazer à capital paulista. O SINESP reforça a necessidade de a categoria se unir e encher a Câmara Municipal de São Paulo no dia 9 de agosto, quando o PL será debatido em Audiência Pública.
A REFORMA EMPRESARIAL DA EDUCAÇÃO BATE ÀS PORTAS DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE SÃO PAULO
Luiz Carlos de Freitas[1]
Mais de 60 anos já se passaram desde que James M. Buchanan propôs o uso de vouchers em Virgínia (USA), na década de 50 do século passado, com o objetivo de burlar a corte suprema americana que determinava a dessegregação das escolas americanas. Com os vouchers, os pais podiam “escolher as escolas dos filhos” e com isso continuar matriculando-os em escolas segregadas (MacLean, 2017). Desde então, várias formas de privatização foram agregadas aos vouchers – incluindo a terceirização das escolas para organizações sociais.
As ideias da reforma empresarial da educação (Freitas, 2018; Ravitch, 2011) nunca deram certo, mas também nunca morreram. Estão ancoradas em uma lógica de senso comum, que é a lógica do mercado, daí a dificuldade de detê-las. Enquanto houver “mercado” elas estarão rondando todas as esferas do Estado e convertendo direitos sociais em serviços a serem adquiridos no mercado. A educação brasileira não passará ilesa.
Neste momento, a reforma empresarial da educação bate às portas das escolas municipais da Cidade de São Paulo através de um projeto de lei (PL 573/21, 2022) em tramitação na Câmara Municipal de São Paulo, proposto pelo Partido Novo e pelo PSDB – ambos partidos que são adeptos das teses de mercado representadas pela vertente “neoliberal”.
A análise do PL 573 pode ser feita em dois níveis: ao nível do modelo de privatização usado – terceirização das escolas para Organizações ditas sem fins lucrativos - e ao nível da ideologia que orienta a proposta e que será imposta às escolas públicas municipais (de menor IDH e menor nota de avaliação) que serão vítimas do processo.
Do ponto de vista ideológico, ele encarna as teses do “neoliberalismo tardio” vigente no Brasil, e defendido pelo Partido Novo e pelo PSDB, responsáveis pelo projeto de lei em questão. Dizemos que é tardio porque,entre outras razões mais técnicas, mesmo tendo fracassado nos países centrais, ele continua atormentando os países periféricos.
A mensagem que esta visão ideológica quer passar para a juventude é a do empreendedorismo meritocrático, que aparece no PL573 camuflado de “protagonismo” dos jovens. O PL 573 propõe para as escolas um “ambiente atrativo e dotado de experiências inovadoras para que o principal interessado, o aluno, desenvolva conhecimento, protagonismo e autonomia” (grifo meu).
Por que se defende este tipo de “protagonismo”, agora? O neoliberalismo é uma filosofia que aparece no quadro da crise contemporânea do capitalismo a qual gerou um crescente desemprego estrutural e vê como solução ensinar os jovens “a se virarem”, já que nem todos terão trabalho estável.
Quer isso dizer que somos contra o protagonismo dos jovens? De forma alguma: mas somos favoráveis ao protagonismo que emancipa e não ao que subordina o jovem à lógica empresarial excludente, baseada em conceitos meritocráticos que o coloca como empresário de si mesmo, levando-o a reconhecer a si mesmo como culpado pela sua situação de vida.
Mas a mensagem do PL573 vai mais longe, ele quer, com ela, redefinir o próprio conceito de desigualdade social, a qual deixaria de existir sendo convertida em desigualdade de mérito, em uma ‘desigualdade meritocrática’ (Sandel, 2020). Nessa interpretação individualista, cada um é responsável por si mesmo. Assim, a sociedade deixa de ter classes sociais e passa a ter classes de pessoas esforçadas ou não esforçadas, que acumulam mais ou menos mérito. As injustiças sociais estruturais ficam ocultas e livres de responsabilidade. O instrumento para isso é o empreendedorismo.
A aprendizagem do estudante começa por se acostumar a ter metas e a aceitar ser avaliado e responsabilizado pessoalmente, elevando o individualismo e a tensão social. É por isso que o PL573 aponta para uma escola guiada por metas e avaliação. Diz ele que haverá por parte das terceirizadas “estímulo a boas práticas de gestão escolar correlacionadas ao desempenho acadêmico”. Este “estímulo”, pela lógica da reforma empresarial, deverá vir na forma de benefícios, bônus e outras miçangas. Para tal, o instrumento de definição de quem tem mérito ou não é uma avalanche de avaliações a partir de metas. Diz o PL573 pautar-se por uma:
“gestão clara e metas previstas tanto para garantia da oferta do ensino como resultados de avaliação de aprendizagem”, e continua:
As gestoras farão as “avaliações internas e externas previstas na rede municipal de ensino e de âmbito federal, dentre outras que, internamente, vierem a querer utilizar”.
Ou seja, uma carta branca para massacrar o magistério e os estudantes com testes e avaliações frequentes. Como se nota mais alta fosse sinônimo de boa educação (Iwasso, 2010). Isto é o que os americanos fizeram nos últimos 30 anos sem que obtivessem melhores resultados, como aponta Daniel Koretz:
“Houve inúmeras reformas nas últimas duas décadas, mas no centro delas estão os esforços para pressionar os educadores a aumentar as notas nos testes. A ideia é enganosamente simples: os testes medem coisas importantes que queremos que os alunos aprendam e, se responsabilizarmos os educadores por aumentar a pontuação, então eles ensinarão mais as crianças. E, concentrando a responsabilização em grupos com baixo desempenho – na maioria das vezes, estabelecendo metas uniformes por meio de leis estaduais ou federais, como o No Child Left Behind ou Every Student Succeeds Act -, fecharemos as diferenças de desempenho. Infelizmente, esse conceito acabou sendo mais simplista do que simples, e não funcionou” (Koretz, 2020).
Do ponto de vista do modelo de privatização, o PL573, seguindo a lógica neoliberal, retira do serviço público as atividades educacionais para transferi-las para a iniciativa privada, em um primeiro momento usando o recurso à argumentação de que são apenas organizações sociais sem fins lucrativos. Eles estão convencidos que os problemas das escolas ocorrem porque os governos não sabem administrar, não dominam os princípios da boa administração privada (Castro, 2011).
Esta visão se comprova ao observarmos que o PL573 garante à terceirizada o controle total da escola para implementar o seu projeto junto com seus parceiros privados: produtores de plataformas de ensino online, material didático, consultorias específicas, empresas de avaliação, empresas de infraestrutura, manutenção, etc.
É importante dizer de imediato que não existe “meia” privatização, da mesma maneira que não existe “meia” gravidez. O privatismo embora comece com o discurso da entrega para organizações ditas “sem fins lucrativos”, depois avança para a inclusão das instituições privadas propriamente ditas, e finalmente, avança para a adoção de “vouchers” que permitem que os pais matriculem os seus filhos onde bem entenderem usando dinheiro público, sejam ou não instituições privadas lucrativas ou confessionais, ou mesmo “homeschooling” – desmantelando toda a rede pública.
Não nos enganemos, a finalidade da terceirização é iniciar um processo que não se destina a melhorar as escolas públicas, mas eliminar totalmente a rede pública de ensino, retirando a educação do âmbito do Estado. Visa a transformar direitos sociais em serviços disponibilizados no mercado. O PL573 é apenas o primeiro passo que, se não for barrado, avançará para os outros.
Ele mesmo já prevê mais privatização, quando diz que a gestora deve “construir atratividade (leia-se, digo eu, perspectiva de lucro) para investimento social privado para qualificação do ensino e melhoria da infraestrutura escolar”.
O que se deseja com a etapa das organizações ditas “sem fins lucrativos” é algo como “sanear as escolas” para que sejam atrativas para os passos seguintes da privatização.
Como veremos mais adiante, o modelo do PL573 é o que nos Estados Unidos se chama “take over ou restart”, no qual uma gestora assume o controle total de uma escola. O PL diz:
“organizações sociais terão liberdade para estruturar a matriz curricular, o projeto político pedagógico, as metodologias de ensino e organização escolar, assim como os materiais pedagógicos da escola assistida”.
“As organizações sociais terão autonomia para montar e gerir o time de professores, diretores, vice-diretores e secretário escolar da instituição assistida”.
Os professores atuais são descartados:
“Os funcionários efetivos das escolas que se tornarem assistidas pela Organização Social poderão pleitear ingresso no modelo de gestão e contratação da Organização Social parceira ou, para aqueles que não queiram se submeter ao novo regime de contratação proposto pela Organização Social, poderão solicitar remoção para outra instituição pública municipal”.
Ou seja, quem não concordar, pode ir embora. Como se vê uma reformulação bem democrática, não é? Toda a memória da escola e a vivência acumulada pelos profissionais da escola é simplesmente descartada. Trata-se, de fato, de fechar a escola e depois reabri-la sob a direção da iniciativa privada.
O PL está ancorado em um conjunto de axiomas da reforma empresarial da educação e que são, de fato, “fakenews” as quais passamos a examinar. O sentido de “fake news”, aqui, é o de uma afirmação que não tem correlato consistente na realidade e é mantida para obtenção de vantagens ou por ingenuidade.
Fakenews 1: Organizações da sociedade civil sem fins lucrativos visam à qualidade e não ao lucro. E ainda, como são sem fins lucrativos e a escola não é vendida para a iniciativa privada, então, não se trata de privatização.
Falso, pois existem várias formas de privatização. A que mais se adequa ao PL 573 é a forma de “concessão”, que não implica na venda do bem público a terceiros, mas continua sendo privatização. No caso o que temos é a concessão da escola para a iniciativa privada operar sob uma “suposta” fiscalização do poder público.
Quanto à afirmação de que as “sem fins lucrativos” visam apenas à qualidade e não ao lucro, esta propaganda já foi desmascarada nos países centrais, especialmente nos Estados Unidos, por pesquisadores da Network for Public Education[2]. Em estudo recente, ela procurou checar se estas organizações eram de fato “sem fins lucrativos”. Em suas conclusões o estudo mostra como funciona o esquema:
“Uma entidade de gestão com fins lucrativos, comumente referida como uma EMO – Educational Management Organization – encontra indivíduos interessados em operar uma escola terceirizada e os ajuda a criar uma organização sem fins lucrativos, bem como a solicitar uma licença de atuação como terceirizada na educação. Posteriormente, o conselho da entidade sem fins lucrativos firma um contrato com a entidade que tem fins lucrativos para administrar a escola” (Network for Public Education, 2021, p. 4).
O relatório mostra como se dão estas relações. As organizações (com e sem fins lucrativos) são entidades independentes uma das outras, mas, posteriormente, realizam negócios entre si na forma de subcontratação para prestação de serviços ou fornecimento de materiais ou até mesmo para administração. E é por isso que Peter Greene (Greene, 2016) chama as escolas terceirizadas sem fins lucrativos de “máquinas de lavagem de dinheiro”. O relatório do NPCE continua:
“Neste relatório, focamos o mundo das escolas terceirizadas [charters ditas sem fins lucrativos] mas organizadas, de fato, para ter fins lucrativos, um mundo oculto e incompreendido. Nós retiramos o véu sobre táticas e práticas destinadas a captar dólares públicos, tanto quanto possível, por meio das escolas terceirizadas [sem fins lucrativos], enquanto se escondem atrás de leis destinadas a manter a lucratividade oculta aos olhos do público. Este relatório expõe como grandes e pequenas empresas com fins lucrativos evitam as leis estaduais que impedem e tornam ilegais as escolas charters com fins lucrativos, valendo-se de associação com entidades lucrativas e constituindo uma fachada de entidade sem fins lucrativos. [No relatório] explicamos e fornecemos exemplos de como proprietários de entidades com fins lucrativos maximizam seus lucros por meio de autonegociação, taxas excessivas, transações imobiliárias e alunos mal atendidos que [depois] precisam de serviços mais caros” (Network for Public Education, 2021, p. 4).
Diz ainda o relatório:
“Apesar dos regulamentos rígidos contra o desembolso de fundos do Programa Federal de Escolas Terceirizadas para escolas operadas por entidades com fins lucrativos, identificamos mais de 440 escolas terceirizadas que operam com fins lucrativos e que receberam subsídios totalizando aproximadamente US $ 158 milhões entre 2006 e 2017, incluindo bolsas para escolas terceirizadas com contratos de repasse para fins lucrativos” (Network for Public Education, 2021, p. 4).
Mas há ainda outros recursos para camuflar as relações. Aqui mesmo no Estado de São Paulo, recente CPI na área da terceirização da saúde para organizações revelou altos salários dos diretores de hospitais terceirizados e subcontratação de empresas para fornecimento de serviços e produtos ligados à administração dos hospitais. Dessa forma, mesmo que a entidade que administra seja sem fins lucrativos, ela favorece empresas privadas lucrativas que se associam a ela, seja por laços comerciais ou de parentesco.
Destaque-se ainda outro ponto. Enquanto as escolas públicas podem manter ensino com professores qualificados, dosando adequadamente o tempo da criança frente às telas de plataformas online de aprendizagem como complemento de sua ação presencial, a iniciativa privada está inserida em um processo de competição interempresarial visando ao lucro, portanto, ela tenderá a introduzir tecnologia virtual nas salas de aulas (ou seja as tais inovações a que se refere o PL573) e com isso, diminuir pessoal ou colocar professores de menor qualidade, mantendo os estudantes por maior tempo em frente a telas, com consequências psicológicas e físicas para os estudantes. Como diz um relatório do NEPC:
“As tecnologias digitais utilizadas nas escolas estão cada vez mais sendo aproveitadas para ampliar o marketing corporativo e a realização de lucros e ampliar o alcance das atividades de comercialização em todos os aspectos da vida escolar dos alunos. Além do objetivo de longa data de proporcionar exposição à marca, o marketing por meio da tecnologia educacional agora envolve rotineiramente os alunos em atividades que facilitam a coleta de dados pessoais valiosos e que levam os alunos a aceitar monitoramento e vigilância implacáveis” (Boninger, Molnar, & Murray, 2017, p. 1)
Em entrevista a Irene Velazco na BBC, M. Desmurget, um neurologista, comenta seu livro (“A Fábrica de Cretinos Digitais: os perigos das telas para nossos filhos”) que apresenta dados sobre como os dispositivos digitais estão prejudicando o desenvolvimento neurológico das crianças e jovens.
“Simplesmente não há desculpa para o que estamos fazendo com nossos filhos e como estamos colocando em risco seu futuro e desenvolvimento”, alerta o especialista em entrevista à BBC News Mundo. As evidências são palpáveis: já há um tempo que o testes de QI têm apontado que as novas gerações são menos inteligentes que anteriores”(Velasco, 2020).
Também em entrevista a Ima Sanchís, publicada por La Vanguardia ele afirma:
“Quanto mais os países investem em tecnologias da informação e comunicação (TICs) aplicadas à educação, mais baixo o rendimento dos estudantes. Quanto mais tempo os alunos passam com estas tecnologias, mais pioram suas qualificações”(Sanchís, 2020).
Fakenews2: as organizações sociais vão introduzir mais pluralismo
Fala-se de pluralismo, mas na verdade, teremos o oposto. Não se trata de pluralismo, ou seja, de colocar a visão neoliberal junto com as outras. Trata-se de eliminar as outras, por isso exigem o controle total da escola em todos os postos decisórios e afastam os professores que não se enquadram. A ideologia mercantil assume o controle.
Trata-se de capturar e capitular as instituições para seus objetivos. Desmontá-las e remontá-las segundo seus objetivos meritocráticos, baseado em avaliação intensa e recompensas, para que determinadas finalidades educativas sejam implantadas: vale dizer, educar para o empreendedorismo do “vire-se”, regada a avaliação por meta seguida de recompensas.
Fakenews3. Os modelos de ensino privatizados melhoram o desempenho dos estudantes
Não há evidência empírica consistente sobre isso. E de fato podem até ser piores. Os privatistas prometem melhor qualidade a um custo menor. Veremos logo mais que elas não são mais baratas, mas, será que mesmo sendo mais caras, a qualidade é melhor?
Em Ohio, por exemplo, um dos estados americanos que tem longa tradição de privatização, as escolas públicas e terceirizadas são avaliadas em uma escala que vai de A (as melhores) até F (as piores). Stephen Dyer comparou a avaliação das privatizadas com as que permaneceram públicas e verificou que o número de escolas públicas que recebem avaliação entre A e C é o dobro das escolas terceirizadas qualificadas entre A e C. (Dyer, 2021).
Dyer resume dizendo que os programas de privatização em Ohio:
– custam mais para os “pagadores de impostos” do que se todos estes estudantes estudassem nas escolas públicas;
– fornecem menor qualidade;
– pioram a segregação escolar;
– criam limites para as oportunidades educacionais dos estudantes das escolas públicas já que sugam recursos educacionais do orçamento público que poderia estar melhorando a escola pública.
O PL573 ainda ignora uma infinidade de literatura sobre o impacto deletério das políticas orientadas para responsabilização baseada em testes (por exemplo: Koretz, 2017). Não fornece evidências sobre a eficácia de suas estratégias de reforma focadas em escolas de baixo desempenho e baseiam-se em teorias não fundamentadas que propõem reformas orientadas pelo mercado.
Não existem dados consistentes que justifiquem optar por estas estratégias, algo que deveria ser o ponto de partida de toda política pública. No entanto, os limites destas políticas podem ser vistos em relatórios do National Education Policy Center, por exemplo, Sunderman (2021) ou Lubienski and Brewer (2018), ou ainda o relatório preparado por Dynarski, Rui, Webber, & Gutmann (2017), além do devastador relatório “Charter Schoolsand Labor Market Outcomes” de Dobbie & Fryer(2016), o qual evidencia que, em média, as escolas terceirizadas (charters) “não têm impacto significativo nas notas dos testes ou podem até mesmo ter impacto negativo” (Dyer, 2016). Pode-se observá-los em operação aqui mesmo no Brasil, no Estado do Ceará (Araujo, 2020) ou ainda em nosso estado (Freitas, 2018a).
Estas políticas têm um longo caminho de fracassos nos Estados Unidos e no Chile. No caso americano, o governo Bush fez uma lei em 2001 (Bastos, 2018) dando prazo até 2014 para todas as escolas dos Estados Unidos atingirem o nível proficiente nas avaliações, ou seja, acima do básico, ou então seriam reestruturadas com métodos como, por exemplo, o do PL573. Fracassou nos seus objetivos explícitos, embora tivesse impulsionado a privatização da escola americana, e em 2015, Obama teve que conceder anistia às escolas pois não conseguiram atingir a meta.
Mas os reformadores empresariais são insaciáveis. Não satisfeitos, foi a vez de Obama conduzir outra experiência fracassada, a qual implantou um programa de subsídios aos Estados que concordassem em implementar modelos de intervenção escolar em suas escolas de menor desempenho. Cada um dos modelos prescreveu práticas específicas projetadas para melhorar os resultados dos alunos, incluindo resultados para estudantes de maior necessidade. Entre eles está o método proposto pelo PL573.
Os métodos foram:
Transformação: esse modelo exigia que as escolas substituíssem o diretor, adotassem um sistema de avaliação de professores e diretores que contabilizassem o crescimento do desempenho dos alunos como um fator significativo, adotassem uma nova estrutura de governança, instituissem reformas instrucionais abrangentes, aumentassem o tempo de aprendizagem, criassem escolas orientadas para a comunidade e tivessem flexibilidade operacional.
Restruturação da escola: Esse modelo exigia que as escolas substituíssem o diretor, substituíssem pelo menos 50% do pessoal da escola, instituissem reformas instrucionais abrangentes, aumentassem o tempo de aprendizagem, criassem escolas orientadas à comunidade e tivessem flexibilidade operacional.
Recomeçar a escola: Esse modelo exigia que as escolas se convertessem em uma escola terceirizada ou fechassem e reabrissem sob a gestão de uma organização de gestão terceirizada. Esta é a modalidade que está sendo usada no PL do município de São Paulo.
Fechamento definitivo da escola: Esse modelo exigia que os distritos fechassem escolas e matriculassem seus alunos em escolas de maior sucesso dentro do distrito.
No geral, em todas as séries analisadas pelo estudo, nestas escolas que passaram por estes modelos, verificou-se que a implementação de qualquer um deles não teve impactos significativos nas notas de matemática ou leitura (ver Dragoset, 2017).
Outros estudos também mostram que estas políticas produzem o mesmo cenário (Center for Public Education, 2015). Mas os reformadores empresariais da educação dão de ombro para os dados que lhes são adversos. Isso acontece com toda a linha de soluções que suas reformas oferecem, a começar pela ideia de base nacional comum curricular:
“Mais de uma década após o lançamento em 2010 dos padrões da Base Comum para os estados, envolvendo língua inglesa e matemática, não existe nenhuma evidência convincente (Loveless, 2020) de que a base teve um impacto positivo significativo no desempenho dos alunos” (Loveless, 2021a)
Em seu livro, “Entre o Estado e a Escola: Compreendendo o Fracasso da Base Comum” (Loveless, 2021) – ele explora o Common Core desde o início promissor da iniciativa até seus resultados decepcionantes.
Mas estes dados não serão levados em conta pelos reformadores. E não só esses.
A Rand implodiu o uso de bônus para professores em Nova York já no ano de 2011 (Marsh, et all, 2011), mas o Estado de São Paulo continua jogando dinheiro fora há décadas com um programa de bônus, e provavelmente, o bônus também fará parte em algum momento das “inovações” que o PL573 quer introduzir nas escolas municipais em SP. É uma ideia que tem mais de 100 anos, nunca funciona mas nunca morre, pois copia a lógica do mercado.
Também o Chile dispõe de dados sobre os problemas da sua experiência de privatização (Olivares, 2012).
A reforma empresarial da educação é movida a fé, fé na lógica do mercado, e não em base a evidências empíricas consistentes.
Fakenews4. Os modelos privados de ensino são mais baratos que a escola pública
Também não há evidência empírica consistente sobre isso.
Dyer, por exemplo, encontrou que em Ohio, nos Estados Unidos, hoje, as terceirizadas existentes e seus programas de vouchers consomem impostos no valor de 1.490 bilhão de dólares, enquanto se todos os alunos que estão em escolas terceirizadas e nos programas retornassem para as escolas públicas atuais, o gasto seria de pouco mais de 1.420 bilhão de dólares. Uma economia aproximada de 70 milhões de dólares (Dyer, 2020).
Fakenews5. Os modelos privados melhoram a inclusão e a diversidade (inclusive alunos especiais)
Apesar do PL573 tentar argumentar por antecipado, dizendo que as “normativas nacionais, estaduais e municipais que versam sobre o acesso e permanência dos estudantes nas escolas deverão ser observadas pelas Organizações Sociais parceiras”, os estudos mostram que isso não ocorre principalmente quando se trata de alunos com necessidades especiais e com a população negra (Ulticam, 2020; Heilig, Brewer, & Williams, 2019).
Sobre estas questões Ravitch alerta em seu blog:
“Não se engane: o propósito da privatização é fazer lucro. A promessa da privatização é a eficiência. Mas na sua busca por lucro e eficiência, a privatização cria incentivos perversos. Ela incentiva a gestão privada de escolas charter a evitar ou se livrar de estudantes “caros” (a menos que a fórmula de reembolso torne rentável mantê-los), incentiva hospitais com fins lucrativos a diagnosticar pacientes e realizar cirurgias desnecessárias, incentiva os prestadores privados de educação especial pré-escolares a diagnosticar erradamente crianças como se necessitassem de serviços especiais para aumentar seus lucros” (Ravitch, 2016).
Um exemplo do que funciona
As reformas empresariais da educação tomam os recursos, o lugar e o tempo da implementação de políticas que realmente possam alavancar a melhoria da escola pública. Enquanto corremos atrás de soluções fáceis e “fake news”, impedimos o próprio desenvolvimento das redes públicas ao promover seu subfinanciamento com a sangria de recursos públicos que fluem para as organizações privadas. E ao contrário do que dizem os reformadores empresariais, que “mais dinheiro não importa, pois não muda a escola”, os estudos dizem o contrário: dinheiro importa na qualidade das escolas.
Além das questões de carreira, salários e condições de trabalho, desde 2014 um relatório do National Education Policy Center mostra a importância da redução do número de alunos em sala de aula. Esta é uma das reformas com evidência empírica que os neoliberais fazem de conta que não existe, pois não atendem seus interesses mercantis. Ver, por exemplo, (Schanzenbach, 2014). Um resumo do impacto do financiamento na qualidade da educação é feito por Bruce Baker em entrevista e J. Warner:
“Estudos recentes atraíram atenção significativa, como o estudo de Kirabo Jackson, Rucker Johnson e Claudia Persico, mostrando que aumentos de financiamento resultantes de ordens judiciais e reformas no financiamento das escolas levam a um aumento de curto prazo (na pontuação dos testes) e de longo prazo (na entrada nas universidades, na conclusão, e na renda). Houve um conjunto de evidências confirmatórias acumulado bastante significativo, incluindo estudos que mostram os danos causados pela [falta de financiamento devido à] grande recessão.”
“Mas, minhas revisões de literatura mostram que já havia um corpo de evidências relativamente forte mostrando que o dinheiro importava. Estes incluíram estudos específicos de estados mostrando que as reformas nas finanças escolares tiveram efeitos positivos em uma variedade de resultados, de Kansas a Michigan e Massachusetts. Também estudos que mostram que o uso de meios específicos que custam mais caro, como a redução de turmas, têm efeitos positivos nos resultados. (...) Portanto, embora definitivamente atualmente haja uma maior aceitação de que “o dinheiro importa” para os resultados dos alunos como consequência da enxurrada de estudos recentes, já havia evidências muito boas em vários tipos de estudo mesmo antes disso.” (Warner, 2022).
Dessa forma, ao invés de colocarmos dinheiro nas organizações sociais, o que a evidência empírica diz é que devemos aumentar o financiamento das escolas públicas e não diminuir o financiamento desviando recursos para as organizações privadas. Lugar das Organizações Sociais (com ou sem fins lucrativos) é fora da escola.
Finalmente, do ponto de vista mais geral, ao invés de apostar em “intervenções” e no “desmanche” de escolas públicas, de fora para dentro, é exatamente o oposto que tem chance de mudar a escola, ou seja, apostar na mobilização das forças positivas internas da escola para, apoiadas pelas redes estaduais e municipais, promover o seu desenvolvimento.
Isso é exatamente o que o PL573 não faz – ele rompe esta relação rede-escola. Ele quer produzir um “apagão” nas escolas e reiniciá-las; quer tirá-las “da tomada” e recomeçar “sob nova direção” como se fosse um “negócio” que não deu lucro, jogando fora toda a memória dos erros e acertos acumulada nas escolas, que poderia ser mobilizada em um diálogo bilateral entre a escola e a gestão da rede (Sordi & Freitas, 2013; Freitas, 2011; Sordi, 2009).
O caminho, portanto, é exatamente o oposto: um esforço bilateral conjunto, no qual os gestores das redes apresentam suas demandas e as escolas, de forma participativa, envolvendo seus gestores internos, professores, funcionários, alunos e pais, através de instâncias de avaliação institucional participativas internas à escola, apresentam suas necessidades para alavancar o seu desenvolvimento.
[1] Professor Titular aposentado da Faculdade de Educação da UNICAMP. Uma versão mais reduzida deste texto foi apresentada na live promovida pelo SINESP para debater o PL 573/21.
[2]Rede pela Educação Pública, organização americana destinada a defender a escola pública. É presidida por Diane Ravitch: https://networkforpubliceducation.org/
Referências
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