EDUCAÇÃO

 

ORIENTAÇÃO NORMATIVA Nº. 001, DE 20 DE DEZEMBRO DE 2016.

“Núcleo de Apoio e Acompanhamento para Aprendizagem - NAAPA”

 

Apresentação

Esta publicação consolida o esforço da equipe do Núcleo de Apoio e Acompanhamento para Aprendizagem - NAAPA em sistematizar o trabalho desenvolvido, ao longo dos anos de 2015 e 2016, junto às Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino de São Paulo.

Concomitante ao início dos trabalhos das equipes multiprofissionais do NAAPA, em cada uma das Diretorias Regionais de Educação da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, foi realizada uma ampla formação, contemplando várias temáticas e estratégias. Diretamente destinadas às equipes do NAAPA, foram realizadas reuniões quinzenais de estudo de caso e assessorias mensais a cada uma das equipes NAAPA nas DREs.

Para o conjunto de profissionais e trabalhadores/as da Educação Municipal, em cada DRE foram realizadas duas palestras e três minicursos, sendo o primeiro com doze horas/aula e os demais com vinte horas/aula. Quatro publicações temáticas foram elaboradas: Caderno de debates do NAAPA: questões do cotidiano escolar, volumes 1, 2, 3 e 4, sendo esta publicação, as orientações normativas para o trabalho do NAAPA e o próximo nº 4 os relatos de experiências das treze equipes dos NAAPA.

Inúmeras foram as temáticas discutidas, cada uma contando com um conjunto de profissionais reconhecidos/as para coordenar estudos teórico-práticos sobre as situações complexas que constituem o cotidiano escolar. Foi assim que discutimos saúde mental infantil e juvenil e suas interfaces com a escolarização; a produção e sustentação de redes de proteção social; violações de direitos; cotidiano escolar; medicalização e patologização da vida; perspectivas sobre o currículo; atuação em psicopedagogia institucional nas Unidades Educacionais; contribuições da Fonoaudiologia ao processo de escolarização em uma perspectiva desmedicalizante; interfaces entre o serviço social e o direito à educação; educação de adolescentes cumprindo medidas socioeducativas; educação de pessoas em situação de acolhimento, etc.

Todo o processo formativo foi construído a partir das coordenadoras da formação (Fundação de Apoio à Faculdade de Educação - FAFE) e da coordenação geral do NAAPA (SME), sendo, na sequência, apresentada e acordada com as equipes multiprofissionais dos NAAPA (DREs). No primeiro ano de formação, buscamos enfatizar a discussão das temáticas prevalentes nas solicitações feitas pelas Unidades Educacionais às equipes do NAAPA, bem como as possibilidades de produção e fortalecimento das redes de proteção social no território, aí incluída a Unidade Educacional.

No segundo ano, a aposta incidiu sobre a formação continuada entre pares, com a oferta de espaços de compartilhamento de saberes e experiências entre os/as profissionais do NAAPA, de modo a sistematizar o trabalho realizado até então. Foram propostos três ciclos de formação, com o intuito de que, ao final de cada ciclo, fossem produzidos documentos que registrassem os acordos produzidos entre as equipes sobre o trabalho. Tal proposta foi apresentada, inicialmente, em uma reunião com as coordenadoras das equipes do NAAPA nas DREs para, então, ser apresentado e validado com o conjunto de profissionais.

Orientadas pela concepção de que a prática deve encontrar campo de reflexão para, então, ressignificar a percepção do trabalho, pretendíamos que essa experiência de formação entre pares pudesse fundamentar os princípios, os processos e as características de trabalho do NAAPA. Os três temas foram os procedimentos de trabalho, o fluxo de trabalho, as atribuições de cada função. Assim, em 2016, os grupos de estudo de caso organizaram-se da seguinte maneira: um encontro geral, com todos/as os/as profissionais, a fim de que o tema pudesse ser debatido em seus aspectos gerais, a tarefa pudesse ser organizada e os minigrupos de trabalho pudessem se constituir. Nos dois encontros seguintes, os minigrupos debruçavam-se sobre suas tarefas, buscando literatura de suporte, revisitando suas experiências, discutindo com interlocutores/as qualificados/as, convidados especialmente para debater o tema, produzindo um documento orientador. Após esses três encontros, foi instaurada a plenária, com eleição e composição de mesa diretora e discussão e deliberação sobre cada um dos documentos elaborados nos minigrupos. Às coordenadoras da formação cabia a organização do método de trabalho, a apresentação de questões disparadoras, recolhidas dos materiais produzidos pelas equipes do NAAPA durante 2015, bem como a orientação sobre busca de literatura e convidados/as que pudessem colaborar com as temáticas. Essa produção de conhecimento foi registrada passo a passo, em vídeo e em documentos escritos, de modo que cada um/a dos/as envolvidos/as pudesse retomar, a qualquer tempo, as etapas do processo de trabalho, os documentos, as discussões e as deliberações. Entendemos que a preservação da memória do trabalho e o registro do processo de construção das decisões coletivas é elemento fundamental quando se está implicado/a com o enfrentamento da alienação dos/as trabalhadores/as.

Ao longo das discussões, alguns consensos puderam ser estabelecidos e estão consolidados nestas Orientações Normativas.

O NAAPA conta com duas modalidades de atenção: os grupos de trabalho com membros das Unidades Educacionais e o atendimento direto à Unidade Educacional mediante itinerância da equipe multiprofissional do NAAPA.

Tais modalidades são compostas por diferentes procedimentos, expressos na primeira parte deste documento. São eles: observações; entrevistas, análises de documentos e registros; grupos reflexivos interventivos, reuniões interdisciplinares, ações lúdicas, visitas técnicas (experiências no território). Cada um dos procedimentos é caracterizado, expressando o acordo dos/as profissionais a respeito do que é possível e desejado na atuação das equipes multiprofissionais do NAAPA. Em um segundo ciclo de trabalho, as equipes sistematizaram seu fluxo de trabalho, sendo caracterizado da seguinte maneira: portas de entrada; desenvolvimento de ações; critérios e processos de finalização da ação; registros e avaliação do trabalho do NAAPA.

Por fim, o terceiro ciclo consolidou as atribuições de cada uma das funções que compõem a equipe multiprofissional do NAAPA: o que caracteriza, o que se espera e o que não deve ser realizado por coordenadores/as, psicólogos/as, fonoaudiólogos/as, assistentes sociais e psicopedagogos/as é apresentado na última seção deste documento.

Para finalizar, destacamos que o trabalho aqui registrado é resultado de um processo amplo e participativo, fundado no cotidiano das experiências educacionais das equipes, na interlocução com outras políticas sociais e marcado pelas possibilidades de diálogo com diferentes campos teóricos. Este é seu maior valor: representar a sistematização das discussões, acordos e apostas de uma equipe que teve a liberdade de criar diariamente formas de apoio e acompanhamento a educandos e educandas que vêm tendo ameaçado, por motivos intrínsecos ou extrínsecos à vida diária escolar, seu legítimo direito à Educação.

 

1. Procedimentos de trabalho do NAAPA

1.1 Observação

Qual o ofício do/a observador/a? Necessitamos observar o que há nos diferentes espaços escolares? Para que observar?

O trabalho de observação envolve inúmeras nuances e questionamentos.

A equipe do NAAPA recebe solicitações de apoio e acompanhamento por meio de documentos da Unidade Educacional, da Rede de Proteção Social e dos/as profissionais e diferentes setores da DRE.

Após leitura, análise e reflexão dos documentos e relatórios apresentados, a equipe multiprofissional do NAAPA propõe ações e procedimentos, sendo a observação um deles.

Segundo Vianna (2003, p. 12), “a observação é uma das mais importantes fontes de informação”, por meio deste procedimento é possível se aproximar do relato da demanda escolar.

De acordo com Freire (1996), observar envolve atenção e presença, ver e escutar são ações imprescindíveis na construção do olhar: “A ação de olhar e escutar é um sair de si para ver o outro e a realidade segundo seus próprios pontos de vista, segundo sua história” (1996, p. 2).

O procedimento de observação, articulado a outras ações e procedimentos, tais como entrevista, ações lúdicas, visitas, grupos, dentre outros, pode colaborar na compreensão de uma situação apresentada e na tomada de decisão. A observação feita de forma minuciosa, com escuta atenta e cuidadosa, pode ampliar saberes sobre as relações que ocorrem dentro do espaço escolar (FREIRE, 1996).

Vianna (2003) sugere que não basta simplesmente olhar, é necessário saber ver, escutar, identificar e descrever os diversos tipos de interações e processos humanos de organização.

A observação pode ser utilizada de forma sistemática ou assistemática. Na primeira, faz-se uma descrição estruturada de um contexto ou verificam-se hipóteses de causas para determinados fenômenos sem a intervenção do/a observador/a, que se utiliza de um roteiro específico com um foco de análise pré-estabelecido. Na segunda, a observação acontece de forma participativa, isto é, o observador atua dentro do grupo e com um papel definido.

A experiência de observação para a equipe do NAAPA acontece de forma assistemática, pois o olhar e a escuta envolvem mediação, reflexão e estudo.

Este procedimento tem por objetivo a aproximação de uma situação complexa, pois permite o acesso a informações, a construção de leituras do cotidiano das relações, a aproximação do contexto, aspectos que transcendem o que se obtém por meio de relatos ou de registros. A observação não visa a tabulações, nem padrões de comparações, mas à ampliação e à compreensão acerca das relações interpessoais e das práticas pedagógicas.

Intenta encontrar indícios e sinais que interfiram no processo de escolarização, realizando, por meio da pesquisa, a busca de elementos que se correlacionem com a solicitação realizada.

Segundo Gerhardt e Souza (2009, p. 12 apud GIL, 2007, p. 17), pesquisa é definida como o “(...) procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa desenvolve-se por um processo constituído de várias fases, desde a formulação do problema até a apresentação e discussão dos resultados”.

Assim, entende-se que só se inicia uma pesquisa se houver uma pergunta a ser respondida e, nesse sentido, a observação seria um dos procedimentos adotados no processo investigativo que, na perspectiva da equipe do NAAPA, faz-se a partir da multiplicidade de olhares dos/as integrantes que compõem a equipe.

O processo de observação permite “identificar as potencialidades, fragilidades, desafios e conquistas” (SÃO PAULO, 2016, p. 3) da equipe escolar, dos processos de escolarização dos/as estudantes e das relações interpessoais que acontecem nos espaços educativos.

Portanto, a observação possibilita rever e ampliar as hipóteses levantadas a partir da análise e da reflexão sobre a demanda educacional, norteando as próximas ações e permitindo a impressão de marcas sobre a construção e a reconstrução do projeto educacional, tendo sempre em vista a garantia dos direitos de aprendizagem e a qualidade social da educação.

Considerando as ações do NAAPA a partir de Grupos de trabalho (GT) ou de Atendimento Direto à Unidade Educacional (itinerâncias), a observação pode ter objetivos distintos:

Modalidade GT: a observação se dá a partir da escuta dos relatos dos/as diversos/as participantes do grupo sobre as solicitações realizadas ao NAAPA.

Modalidade itinerância: a observação ocorre já como efeito de uma leitura sobre as solicitações realizadas ao NAAPA, quando a equipe avalia a necessidade de buscar mais elementos para compreender a situação e eleger um foco a ser conhecido em maior profundidade. Assim, podem-se observar, na itinerância, as relações dos diversos agentes do espaço escolar, a sala de aula, os espaços informais da escola, a organização dos tempos e espaços, o território em que se insere a escola, as relações comunitárias, etc.

Durante a observação é necessário adotar uma conduta ética, respeitosa e não invasiva, garantindo a confidencialidade e a privacidade das informações acessadas, buscando não estigmatizar (BRASIL, 2012), nem ser conivente com situações de violações de direitos.

Planejamento

Para organizar e sistematizar o procedimento da observação é fundamental que a equipe do NAAPA tenha a compreensão das diferentes possibilidades de utilização da observação, bem como considere que diferentes interpretações poderão ser construídas a partir da observação.

A observação tem sentido quando relacionada a uma questão que precisa ser aprofundada e, para isso, necessita apresentar intencionalidade. Observar produz novas possibilidades de reflexão, auxiliando no processo de desvelamento da trama em que se insere a situação.

É fundamental construir previamente quais serão os pontos de observação. Saber quais são as intenções possibilita ao/à observador/a um maior número de inferências permitindo uma articulação da ação com conceitos teóricos. Nessa perspectiva, Freire (1996, p. 3) aponta: “Por que é necessário focalizar o olhar? Olhar sem pauta se dispersa. Olhar pesquisador tem planejamento prévio da hipótese que se vai perseguir...”.

Realização da observação

O procedimento precisa ser acordado coletivamente com a Unidade Educacional, sendo que as pessoas envolvidas no contexto de observação devem ser informadas sobre sua finalidade.

O período de observação é ajustado ao tempo necessário para responder as hipóteses suscitadas pela leitura dos registros ou pela escuta daqueles/as que fizeram a solicitação de ação do NAAPA.

A observação, para o NAAPA, refere-se a contextos, a cenas sociais de interação entre pessoas, entre pessoas e objetos da cultura, evitando, assim, a observação de pessoas fora do contexto em que estão inseridas, o que incorreria no erro de leituras naturalizantes de comportamentos e atitudes que só podem ser lidas se inseridas em um tempo determinado e um conjunto de interações.

O procedimento descrito pode ser realizado por todos/as os/as integrantes do NAAPA, tendo em vista que a diversidade de profissionais possibilitará olhares distintos sobre uma mesma situação, potencializando as leituras e enriquecendo as discussões. É importante ressaltar, entretanto, que o número de observadores/as em uma mesma situação deve ser avaliado a cada ação e que as escolhas dos profissionais precisam ser feitas em função das características apresentadas pela solicitação feita ao NAAPA.

Elaborar perguntas reflexivas/críticas para nortear o momento da observação contribui para que esta ação se efetive.

São fases importantes do processo: o registro e a análise das observações, buscando sistematizar o conhecimento produzido que deve ser articulado a outras ações relacionadas à situação em questão.

Para cada observação há que se pensar também no compromisso com a devolutiva a respeito do que foi percebido.

Ações propositivas a partir da observação mobilizam saberes e podem transformar o contexto que gerou a situação complexa.

1.2 Entrevista

A entrevista é um procedimento amplamente utilizado no campo das Ciências Sociais. É uma forma de interação social que se constitui em um diálogo entre duas ou mais pessoas cuja intenção está em aproximar-se da solicitação realizada, conhecendo as narrativas sobre a situação para, assim, construir coletivamente planos de ação. Esse diálogo ocorre mediante acordos prévios, interesses e expectativas de ambas as partes – entrevistador/a e entrevistado(s)/a(s).

Pode ser organizada de forma aberta, semiaberta ou fechada.

A perspectiva de uma entrevista reflexiva “poderá auxiliar na construção de uma condição de horizontalidade (...)” que “tem o sentido de refletir sobre a fala de quem foi entrevistado, expressando a compreensão dela pelo entrevistador e submeter tal compreensão ao próprio entrevistado” (SZYMANSKI, 2011, p. 15).

A entrevista é um recurso importante do NAAPA, na medida em que promove um diálogo com a equipe escolar ou com os familiares e educandos/as, permitindo que se pense colaborativamente sobre as questões pertinentes à aprendizagem.

Ao permitir a construção/ampliação de um vínculo, permite também a ressignificação do olhar sobre as questões apresentadas, criando ou fortalecendo possibilidades conjuntas de ação entre equipe escolar e equipe do NAAPA e demais serviços que compõem a Rede de Proteção Social.

Princípios e Diretrizes Éticas da entrevista

Os princípios e posturas éticas que norteiam o trabalho de entrevista no NAAPA são:

A escuta de narrativas: abertura de espaço para a escuta das diferentes narrativas sobre as questões a serem trabalhadas, entendendo que uma situação complexa é composta por diferentes perspectivas. O/A entrevistado/a pode não saber responder às questões formuladas ou respondê-las de forma incoerente e confusa, cabendo ao/à entrevistador/a conduzir a conversa de forma a ajudá-lo/a neste processo, a partir de um resgate de memórias e posições sobre a situação vivida;

A dialogicidade: visa ao diálogo e compartilha experiências, a partir de uma relação horizontal, promove a construção e reconstrução do pensamento, da ação e da reflexão, podendo problematizar, ampliar e questionar o que se apresenta a priori;

O cuidado com o juízo de valor por parte do/a entrevistador/a: nota-se importante observar a necessidade de uma atenção contínua e autocrítica do/a entrevistador/a para que, ao mesmo tempo em que se possa reconhecer a relação de poder estabelecida na ação, o entrevistado/a seja alvo de cuidado e não de constrangimento. As reações do/a entrevistado/a fazem parte do material levantado pela entrevista, assim como as dinâmicas observadas no espaço institucional. O/A entrevistador/a deverá estar atento às questões institucionais que atravessam a conversa, bem como às dinâmicas pertinentes no momento da entrevista em relação ao espaço em que ela acontece.

A entrevista demanda tempo: pode aproximar das questões relacionadas ao processo de escolarização e construir/ampliar vínculos com as pessoas implicadas na questão, podendo assim compor possibilidades de ações e reelaborações conjuntas.

Responsabilidade e cuidado com as informações: zelar pelas informações obtidas, tendo cuidado e atenção em relação ao seu uso e registro. O sigilo visa garantir cuidado com as pessoas envolvidas, podendo a equipe do NAAPA pensar em conjunto com as pessoas envolvidas quais informações são pertinentes para compartilhar e com quem, a fim de planejar ações.

A condução pode ser flexível: suas características dependem do objetivo da situação e do contexto.

A partir desses princípios, entendemos que a entrevista não tem o objetivo de verificar, apontar ou culpabilizar alguém ou algo pela situação que se pretende abordar. A postura de entrevistador/a está no campo da investigação de uma situação sempre tomada como complexa, com o objetivo de conhecer para, assim, criar ações conjuntas e potentes sobre ela. Portanto, visa à contextualização da situação apresentada, buscando conhecer os sujeitos envolvidos na questão, bem como o compartilhamento de saberes e experiências sobre a situação vivida.

Contexto e utilização da entrevista

É preferível que a entrevista seja realizada em um local resguardado e silencioso, sem interrupção, levando em consideração o tipo de entrevista, o ciclo vital, a quantidade de pessoas presentes, entre outros fatores.

A condução da entrevista

Apoiados/as em Szymanski (2011), traçamos alguns pontos que favorecem a escuta e o levantamento relevante de informações, ajudando na compreensão e na condução das ações.

É importante o conhecimento prévio do assunto a ser discutido na entrevista, podendo, a partir daí, se pensar coletivamente seu objetivo e sua forma.

A entrevista poderá ser iniciada por meio da apresentação da equipe e da explicitação dos motivos da conversa. É interessante que este momento tenha um clima informal, pois a descontração favorece a criação de vínculo e, posteriormente, a obtenção de informações importantes. Esperamos criar uma situação em que a(s) pessoa(s) entrevistada(s) possa(m) se sentir confortável(is) para questionar os motivos da entrevista e antecipar os acordos em relação ao sigilo e ao cuidado com as informações ali relatadas.

Em um segundo momento, é importante garantir que todas as pessoas (educadores/as, educandos/as, outros/as profissionais, familiares) apresentem-se. A formulação de uma pergunta ampla no início da entrevista é interessante na medida em que abre espaço para que a(s) pessoa(as) entrevistada(s) nos apresente(m) o tema a ser trabalhado na sua forma e a partir dos seus posicionamentos e informações. Assim, o/a entrevistador/a poderá realizar perguntas complementares, se avaliar pertinente.

Posteriormente, a partir do relato da(s) pessoa(s) entrevistada(s), o/a entrevistador/a poderá apresentar sua compreensão do que ouviu, permitindo a possibilidade de correção, contraposição ou complementação, dando assim foco ao assunto discutido. Em alguns momentos, é interessante oferecer sínteses para apresentar como o/a entrevistador/a está acompanhando o relato do/a entrevistado/a. No intuito de avançar na construção de compreensões sobre a situação discutida e no compartilhamento de saberes e experiências, são importantes os momentos de explicitação de opiniões (quando as ideias aparentam estar confusas ou demasiado complexas), questões focalizadoras (quando as intervenções parecem estar fugindo do tema da conversação) e questões de aprofundamento (quando um determinado assunto necessita de maior detalhamento).

E, por fim, são relatadas as considerações finais, com as explicitações a respeito da orientação do trabalho a ser desenvolvido, propondo uma parceria junto à escola e/ou à família, de cunho pedagógico, educativo e/ou social, em prol do melhor desenvolvimento do/a educando/a.

Os aspectos verbais de uma entrevista tendem a ser melhor compreendidos e, embora passíveis de interpretações, são mais propícios à objetividade, reorganizações e reformulações, permitindo ao/à interlocutor/a trilhar alternativas para se fazer entender. No entanto, os aspectos não verbais são igualmente importantes, desde o primeiro contato. Cabe ao/à condutor/a inicial da entrevista estar atento/a a esses sinais e decidir como lidar com eles.

Como iniciar esse contato? Mais formal? Mais acolhedor? Quando abordar a questão chave? Estas são questões que perpassam o trabalho do/a entrevistador/a.

Tipos de Entrevista

Com a Unidade Educacional: as entrevistas podem ser abertas ou semiabertas, a fim de levantar dados sobre o contexto da Unidade Educacional, das atividades pedagógicas, da relação com a comunidade e com a equipe gestora, docente e outros/as profissionais. Exigem disponibilidade para escuta e manejo dos afetos que aparecem durante o diálogo – irritação, frustração, desânimo, etc. – cuidando de não pessoalizar as explicações. Há que se manter a clareza sobre o sentido de construção conjunta do trabalho, com profissionais da Unidade Educacional e do NAAPA envolvidos/as na ação.

Com o/a educando/a: é possível a realização de entrevistas com educandos/as. Dependendo da faixa etária do/a educando/a, a entrevista pode ter um caráter mais lúdico, fazendo uso de brinquedos e materiais gráficos para conduzir uma conversa, jamais se configurando como avaliação diagnóstica do sujeito, respeitando o protagonismo e a implicação do/a educando/a com a situação. É necessário respeito pelo tempo do/a educando/a e pelo espaço que ele/a oferece para o diálogo e aproximação, não forçando nenhuma ação que possa violar a integridade física ou psicológica da pessoa.

Com a família/responsáveis: com familiares ou responsáveis pelo/a educando/a, a entrevista pode ter uma característica mais aberta, em local reservado para que se sintam à vontade para dizer o que pensam e percebem sobre a situação. Além disso, a entrevista tem ainda o intuito de criar possíveis articulações entre dinâmicas relacionais intra e extra-escolares e o processo de escolarização. Em suma, trata-se de estabelecer parceria com os sujeitos envolvidos com os cuidados do/a educando/a, a fim de que seja ampliada e compartilhada a compreensão sobre a situação, bem como sejam construídas colaborativamente possibilidades de ação.

1.3 Análise de documentos e registros

O NAAPA age na perspectiva de que todos e todas têm o direito à educação. A aprendizagem é algo universalmente possível, considerando as singularidades e subjetividades no coletivo da Unidade Educacional.

Como não há forma única de documentar, não há modelo e, portanto, é preciso ter clareza sobre quais elementos analisar nesses documentos. Assim, fica explicitada a importância de se buscar, em conjunto com a equipe escolar, a maneira mais potente de registrar, documentar, comunicar, considerando a especificidade das situações em questão, de acordo com o que consta no documento.

Observação e Registro “os registros expressam como seus autores observam, sentem e pensam sua participação no mundo.

Quando temos contato com esses registros, nosso modo de olhar e de sentir ‘conversa’ com o do autor e com os dos outros leitores compondo uma memória que deixa de ser só de quem fez o registro para se tornar coletiva”. (BRASIL, 2006, p. 13)

Por que se lê um documento? Para que ele serve? Como se deve realizar sua leitura? Essas são questões que permeiam a análise dos documentos.

O envio pelas Unidades Educacionais de relatórios abertos (ou seja, relatórios não padronizados, sem roteiros pré-estabelecidos) permite uma primeira análise para a ação do Núcleo de Apoio e Acompanhamento para Aprendizagem – NAAPA, pois é possível observar como a equipe da Unidade compreende o/a educando/a, como se percebe no processo de escolarização, como se apresentam as relações e quais concepções embasam a descrição da situação.

A análise de documentos e registros propicia o conhecimento inicial acerca da situação apresentada, em relação aos elementos que a compõe e os sujeitos envolvidos. Para o NAAPA, os documentos têm como objetivo provocar reflexões sobre como apoiar a Unidade Educacional no avanço da aprendizagem dos/as educandos/as.

O registro produzido pela Unidade Educacional, por vezes, expõe situações de vulnerabilidade e fragilidade dos/as educandos/as, portanto, faz-se necessário que seja tratado com ética e sigilo. A discussão desse registro precisa ser feita pelas pessoas envolvidas, na perspectiva de não entrar em julgamentos ou exposições que possam causar constrangimentos e rotulações.

Esses documentos, produzidos pelas equipes das Unidades Educacionais, podem apresentar, de forma explícita, práticas pedagógicas e educativas, como também, de modo implícito, concepções e posicionamentos que embasam as ações realizadas.

Contudo, a qualidade do registro e/ou a escassez de informações também podem indicar como a equipe escolar percebe e se implica com o processo de escolarização desses/as educandos/as.

Após a análise dos documentos, são elaboradas perguntas que nortearão as ações realizadas pela equipe do NAAPA, destacando quais informações podem ser relevantes na situação apresentada pela Unidade. As perguntas precisam se comprometer com a busca efetiva de caminhos para auxiliar o processo de aprendizagem dos/as educandos/as.

É importante refletir sobre quais documentos são necessários e como se faz a sua análise. Questionar se há realmente a necessidade da leitura de todos os documentos e com quais critérios.

O NAAPA trabalha na perspectiva de que a análise dos documentos deve ser cautelosa e não enfatizar a ideia de que as questões do processo de aprendizagem estão restritas aos/as educandos/as, não reduzindo a compreensão dos fenômenos escolares a questões comportamentais, sem que sejam consideradas as intervenções pedagógicas e educativas realizadas pelas Unidades Educacionais.

Nesse sentido, a análise de um documento ou registro envolve também um processo de intervenção e problematização, possibilita a reflexão sobre as informações implícitas e sobre as informações não registradas, em um contexto com mais dúvidas que certezas. Dúvidas que permitem avançarmos na construção de perguntas e processos de compreensão da vida escolar, das ofertas educacionais, das características da Unidade e do percurso do/a educando/a.

Além da leitura criteriosa dos documentos, levando em consideração os objetivos do NAAPA, é de fundamental importância a apropriação de conhecimento dos documentos oficiais que fundamentam as concepções dos diferentes tempos da vida e a política educacional da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – RMESP, por exemplo, o Programa Mais Educação São Paulo, a Orientação Normativa nº 01/13, Currículo Integrador da Infância Paulistana, AGIR e AGIR com a escola.

A reflexão precisa levar em consideração os documentos e propostas educacionais vigentes, inclusive da Portaria do NAAPA.

A partir desse primeiro momento de análise, é preciso considerar:

• Aspectos sociais, históricos e culturais que constituem a vida de nossos/as educandos/as, bem como caracterizam nossas instituições educacionais;

• O percurso/trajetória da/na Unidade Educacional nesse processo, os profissionais envolvidos, as concepções de educação, as práticas realizadas, entre outros aspectos;

• O histórico do/a educando/a, ou seja, quando foi percebida a situação, como foi caracterizada, qual o contexto em que o/a educando/a estava envolvido/a;

• Os/as autores/as dos documentos produzidos, como os registros são produzidos e como dialogam entre si;

• Os desdobramentos educativos e pedagógicos que a escola realizou diante da situação apresentada.

• O NAAPA poderá contribuir para a prática do registro da documentação pedagógica, sempre pautado na relação dialógica, rompendo o ciclo de que a produção de documentos seja realizada apenas quando solicitada por outras instâncias, e que não seja efetivamente utilizado pela escola na avaliação do processo de aprendizagem.

A reflexão a respeito do que se analisa em um documento deve suscitar indagações sobre o processo de escolarização, por isso, a necessidade de um levantamento de perguntas e hipóteses. Tendo esse objetivo como premissa, a análise dos documentos deve seguir os seguintes passos:

• 1º momento – análise do relatório escolar para a busca de perguntas e informações dos processos pedagógicos e educativos, tanto dos/as educandos/as quanto da comunidade escolar.

• 2º momento – análise de documentos pedagógicos.

• 3º momento – dependendo da necessidade, análise de documentos escolares e não escolares, para colaborar com a Unidade Educacional na situação apresentada.

Considerando que a atuação do NAAPA se dá na perspectiva multiprofissional, é importante destacar que a leitura dos documentos é de responsabilidade de todos/as os/as integrantes da equipe, não havendo sobreposição de função nessa ação.

Apesar de a análise de documento ser imprescindível, o trabalho do NAAPA não está pautado somente na leitura e análise de documentos, nem na realização de um dossiê. A documentação fornece elementos importantes, mas não se encerra em si mesma. Para apoiar a escola, é necessário um conjunto de ações, como entrevistas, observações, experiências no território, entre outras. Torna-se fundamental que a equipe do NAAPA tenha acesso a outros registros, como documentação pedagógica, documentos escolares, e não escolares, dependendo da situação.

De acordo com a relevância, esses documentos foram categorizados em:

Relatório Escolar – todo documento/solicitação que chega da escola para o NAAPA. Não há roteiro ou formulário para tal. A organização do conteúdo é de escolha da Unidade. Como já afirmado, o documento livre permite a produção de hipóteses sobre como a Unidade se vê e como compreende a situação, como se percebe na Rede, que lugar o educando e a educanda ocupam nas relações escolares, podendo ou não haver aspectos pedagógicos explicitados.

Documentação Pedagógica – todo documento relacionado ao processo pedagógico dos/as educandos/as, como suas produções (cadernos, trabalhos, portfólios, etc.) e outros documentos (projeto político-pedagógico, projetos especiais de ação, planos de ensino, projetos, avaliações, etc.).

Documentos Escolares – todo documento produzido pela escola, mas que não tem, necessariamente, relação direta com os processos pedagógicos, tais como: planta predial, controle de alimentação escolar, informações de mobiliário, transporte escolar, prontuários, livro de ocorrências, etc.

Documentos não escolares – todo documento não produzido pela escola, como relatórios e laudos de saúde, relatórios de outras instituições educacionais ou socioeducativas, intimações, pareceres do Conselho Tutelar, entre outros.

A maneira como a equipe escolar dialoga com a Rede de Proteção Social, por meio de relatórios enviados e recebidos também é considerada importante, pois fornece indícios sobre o percurso realizado.

1.4 Grupo reflexivo interventivo

Breve definição do procedimento

O grupo reflexivo interventivo é um procedimento que se baseia nas contribuições das pesquisas e discussões a respeito da metodologia do grupo focal, especialmente nas contribuições de Gatti (2012).

Nessa perspectiva, os/as participantes trazem sua compreensão e percepção sobre situações que viveram no cotidiano, expondo impressões, interpretações e entendimento sobre um tema. O debate é construído entre os/as participantes do grupo em um processo de construção coletiva, que é mais importante que o conteúdo apresentado.

Para propormos o grupo reflexivo interventivo, apropriamo-nos da potência da metodologia apresentada acima, considerando a autoria da escola, o fortalecimento das redes protetivas e as diferenças como princípios do Núcleo de Apoio e Acompanhamento para Aprendizagem-NAAPA. Na busca por ressignificar as potencialidades do grupo focal em contextos educacionais, propomos um espaço de escuta e reflexão, que contribua, quando necessário, para a transformação das práticas pedagógicas e educativas.

No grupo reflexivo interventivo, os profissionais do NAAPA atuam em duplas, no intuito de fomentar a discussão sem impor sua visão de mundo ou fazer afirmações e/ou juízos de valores, visando à criação de condições para que as pessoas sintam-se seguras para falar e participar livremente.

Diretrizes éticas

Segundo a Portaria n° 6.566, de 24 de novembro de 2014, o NAAPA tem por princípio articular e fortalecer a rede de proteção social no território, apoiar e acompanhar as equipes docentes e gestoras no processo ensino-aprendizagem dos/as educando/as.

Reunir pessoas para o grupo reflexivo interventivo exige ética e cuidado, de modo que todos os/as envolvidos/as se expressem favorecendo um ambiente plural de confiança e respeito. Nesta ação, o/a facilitador/a será o/a mediador/a das diferentes vozes, por isso [...] “ele precisa apresentar com ética e clareza os múltiplos pontos de vista, não substituindo a voz dos participantes pela sua” (GATTI, 2012, p. 55).

É importante trabalhar a fim de que o espaço de acolhimento e escuta seja potente e que as solicitações trazidas pelas Unidades Educacionais sejam qualificadas, a partir de considerações construídas coletivamente, promovendo ações que gerem autoria da comunidade educacional.

Finalidades

O grupo reflexivo interventivo tem como principal finalidade promover a discussão em torno de uma problemática.

É importante que a questão disparadora seja explicitada e o diálogo organizado por um roteiro semiestruturado, que poderá ser elaborado a partir das informações compartilhadas com o NAAPA, por meio de relatórios, participação em reuniões, trabalho itinerante, entre outros.

Na realização do grupo reflexivo interventivo, a dupla responsável pela condução do trabalho, profissionais do NAAPA, deverá garantir o diálogo e o entendimento do grupo. Precisará estar atenta para que as partes se sintam ouvidas e acolhidas em suas dificuldades. A dupla responsável pelo trabalho não julga e nem aconselha, apenas ouve e busca, junto com as pessoas envolvidas, encontrar o que realmente é de interesse coletivo.

É preciso cuidado com a condução do grupo, já que fatos importantes poderão emergir na situação do encontro, sendo necessário inseri-los de acordo com suas devidas importâncias.

Contextos de utilização

O grupo reflexivo interventivo pode ser organizado em um ambiente de discussão sobre uma temática de interesse de todos os/as participantes. É importante salientar que todos/as têm direito à voz e podem contribuir expondo o seu parecer sobre o tema discutido.

Deve-se ressaltar que a discussão não busca o consenso, mas tem como princípio potencializar as discussões do grupo.

É possível apresentar uma temática em que os/as participantes do grupo, da Unidade Educacional ou de outros equipamentos da região possam contribuir com suas experiências, construindo e reconstruindo potencialidades da demanda discutida.

Nesse espaço, há necessidade de se fomentar as discussões buscando, por meio da reflexão, criar possibilidades para a ação colaborativa.

Ainda inspirados/as no grupo focal, sugerimos que o grupo reflexivo e interventivo seja composto por até doze participantes e dois/duas facilitadores/as do NAAPA, com duração prevista entre uma hora e meia e três horas, no máximo.

O encontro não deve ter caráter diretivo, apresentando-se como um espaço de escuta e acolhimento diante de situações apresentadas, sejam elas conflituosas ou não. A adesão dos/as participantes deve ser voluntária e os/as facilitadores/as devem trabalhar no sentido de criar um espaço de mútua confiança, a fim de que os/as participantes possam expressar suas percepções e suas perspectivas diante da problemática, em uma participação ativa. Cabe aos/às facilitadores/as também possibilitar que o foco no assunto seja mantido e que o grupo não se configure como juiz de uma determinada situação. (GATTI, 2012; GONDIM, 2002).

A composição do grupo depende da situação apresentada.

Faz-se necessário considerar o que se sabe sobre a demanda apresentada, podendo estar presentes os/as professores/as, a equipe gestora (coordenadores/as, diretores/as e assistentes), familiares/responsáveis do/a educando/a e membros da rede de proteção social. O fundamental é respeitar o princípio ético de que todos/as têm o direito à voz, de maneira democrática e com imparcialidade.

Para tanto, é importante que o encontro ocorra em círculo, com a possibilidade de visualização de todos/as os/as participantes por todos/as e, se possível, uma mesa auxiliar para dispor de materiais ou qualquer recurso tecnológico para auxiliar nos registros ou na dinâmica do encontro.

Destacamos que esses espaços podem ser planejados tanto nas Unidades Educacionais, em espaços de DIPED/DRE quanto nos equipamentos da Rede de Proteção do território, possibilitando atender aos incisos I e IX do Art. 5º da Portaria SME nº 6.566/2014.

Desafios e possibilidades

Uma das potencialidades do grupo reflexivo interventivo é o material que emerge das discussões (ideias, opiniões, modos de ver, atitudes, valores, entre outros) que, evidenciados e debatidos coletivamente, permitem mudanças, influências recíprocas, acordos e desacordos produzidos e alterados ao longo da dinâmica do trabalho.

Cabe ressaltar que o uso desse procedimento apresenta desafios em termos de certas generalizações pelo número pequeno de participantes ou mesmo quando se buscam informações delicadas, as quais não podem ser partilhadas no grupo.

Outro desafio importante está evidente no sentimento de desconfiança, na limitação comunicativa ou na insegurança em relação à confidencialidade. Nesse caso, o grupo pode gerar intimidações ou barreiras defensivas, que precisam ser percebidas e trabalhadas pelos/as facilitadores/as.

Consideramos que, a partir do grupo reflexivo interventivo, é possível compreender melhor o sentido das diferenças e/ou proximidades entre o que as pessoas dizem e o que elas fazem, permitindo articulações sobre diferentes percepções e ideias.

1.5 Reunião interdisciplinar

Considerando os avanços do processo de democratização da educação presentes na Constituição Federal (BRASIL, 1988), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96), no Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) e no Plano Municipal de Educação (Lei nº 16.271/15), que orientam as políticas públicas atuais para a garantia do acesso, permanência e qualidade social do processo de escolarização, o desafio que se apresenta é o de assegurar a permanência dos/as educandos/as no ambiente escolar com vistas aos direitos de aprendizagem.

A equipe do NAAPA compreende que algumas situações vivenciadas no cotidiano escolar são complexas e requerem um olhar sensível que considere a diversidade dos modos de ser, viver, conviver e as dimensões que compõem essas experiências.

De acordo com Santos, a diversidade deve ser compreendida como direito, assim,

Temos o direito de ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito de ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades (SANTOS, 2003, p. 56).

Diante disso, o NAAPA tem como um dos princípios de trabalho a atuação em conjunto com diferentes sujeitos que estão, direta ou indiretamente, envolvidos no processo educativo. Nessa perspectiva, a reunião interdisciplinar constitui-se como um procedimento potente a ser trabalhado nas duas modalidades de atenção do NAAPA (Grupos de Trabalho e Itinerância) para apoiar e acompanhar situações que mobilizam os sujeitos no cotidiano escolar.

A reunião interdisciplinar configura-se como ação dialógica, momento no qual cada sujeito apresenta seus olhares e saberes acerca de uma situação e contribui para a construção de narrativas que auxiliem na compreensão e no enfrentamento das complexidades que interferem nos processos educativos desenvolvidos pelas Unidades Educacionais e demais instituições de atendimento. O encontro com diferentes profissionais parte da concepção de que não há saberes que se sobrepõem, mas que se articulam e se complementam nas análises da complexidade da vida, das interações dos sujeitos e suas subjetividades.

A articulação com os diferentes setores, serviços e protagonistas de cada território, considerando seus limites e possibilidades, compreende um esforço coletivo na construção de um trabalho em rede de proteção social, na perspectiva da garantia de direitos.

São apresentadas e articuladas diferentes narrativas acerca das temáticas, contribuindo para o planejamento de estratégias e ações que contribuam para o desenvolvimento integral dos/as educandos/as.

Entendemos que a reunião interdisciplinar acontece por ser um pressuposto do trabalho do NAAPA a produção coletiva de saberes, considerando a pluralidade de ideias, na perspectiva da compreensão dos sujeitos.

A reunião pode ocorrer em diferentes equipamentos dos territórios, na DIPED, nas Unidades Educacionais, na DRE ou em outros ambientes, respeitando o acordo realizado com os/as envolvidos.

Tipos de reunião interdisciplinar:

Reunião interdisciplinar da equipe do NAAPA: está presente no Plano Anual de Trabalho como diretriz do NAAPA.

Sendo a equipe formada por diferentes profissionais, faz-se necessário a constituição de espaços sistemáticos de reflexão, troca de experiências, saberes e fazeres como forma de articulação e fortalecimento para o desenvolvimento de ações junto às Unidades Educacionais. Tais encontros acontecem semanalmente e é um dispositivo de atenção às solicitações feitas à equipe.

A reunião compreende o momento no qual os/as profissionais contribuem, de maneira coletiva, com seus saberes e experiências, alinhando-os com os princípios do NAAPA, visando à elaboração conjunta de possibilidades de trabalho.

A reunião interdisciplinar da equipe do NAAPA compreende diferentes momentos:

a. Estudo e discussão de caso: nesse momento são estudados os casos em acompanhamento pela equipe. Essa ação é importante no processo de tomadas de decisão sobre a intervenção, assim como a formação continuada da equipe envolvida.

b. Estudo coletivo: esse momento também está integrado ao processo de formação continuada das equipes do NAAPA.

Consiste em uma ação de fortalecimento das ações da equipe por meio das discussões teóricas a partir da prática vivenciada no cotidiano desta política pública. Assim, a partir da leitura e discussão previstas na rotina de trabalho, o grupo pode assegurar a produção de saberes em uma perspectiva dialética, em que a prática e a teoria são revisitadas continuamente.

Reunião interdisciplinar intersecretarial: reuniões que contam com a participação de trabalhadores/as de equipamentos de diferentes Secretarias, tais como, Secretaria de Educação, Secretaria de Saúde, Secretaria de Assistência Social, etc.

Estas reuniões se destinam a analisar um determinado caso, procurar os encaminhamentos adequados e o devido acompanhamento, a partir desta articulação. Tais reuniões também tem caráter formativo onde as partes, movidas por necessidades semelhantes, se implicam no desenvolvimento de ações para atingir objetivos e metas comuns (ALMEIDA; PLACCO, 2006).

A criação de espaços colaborativos de produção de saberes e conhecimentos potencializa as áreas de atuação intersecretarial, possibilitando que as políticas públicas micro e macro atendam de modo integral às demandas dos/as munícipes.

Reunião interdisciplinar intersetorial: reuniões que contam com a participação de profissionais de diferentes setores da Secretaria Municipal de Educação: profissionais da DIPED, da DICEU, da Supervisão Escolar, do Gabinete, das equipes gestoras, docentes e de apoio à educação das Unidades Educacionais, entre outros. Essas reuniões podem ser solicitadas pelo próprio NAAPA ou pelos demais setores, de acordo com a necessidade de articulação das ações. Elas podem ser caracterizadas da seguinte maneira:

a. Formativa e Informativa: Nas reuniões formativas são realizados cursos de formação, em que podem estar presentes convidados/as, assessore/as da Secretaria, etc. Nas reuniões informativas são discutidos assuntos gerais, como o planejamento de ações, as agendas das ações realizadas que reúnem diferentes departamentos, etc. Tais reuniões criam condições para o atendimento das solicitações escolares na perspectiva da emancipação dos sujeitos, asseguram a articulação dos discursos dos diferentes departamentos da Secretaria, favorecendo o trabalho coletivo.

b. Discussão de caso: alguns casos acompanhados pela equipe do NAAPA podem apresentar uma complexidade que demandam ações de outros setores, como a Supervisão Escolar e o CEFAI, por exemplo. Há momentos em que se faz necessária uma discussão de caso entre a equipe do NAAPA e outros departamentos para pensar coletivamente a atuação dos/as profissionais envolvidos/as, seja na construção de um plano de ação e/ou na reelaboração de ações planejadas.

c. Orientação: as reuniões de orientação acontecem como uma forma de intervenção da equipe do NAAPA nas questões de alta complexidade. Nelas, a equipe do NAAPA atua como orientadora de novas ações, contribuindo para explicitar aspectos advindos de percepções originadas nas itinerâncias ou nos grupos de trabalho, com vistas à ressignificação da situação.

d. Planejamento e organização de ações coletivas: de acordo com as Portarias de Calendário Escolar, Organização e Funcionamento das Unidades Educacionais além de outras atividades planejadas nos diferentes setores da DRE, SME e parceiros de trabalho, intenta-se articular a política educacional, de saúde, de assistência social, de direitos humanos, entre outras, nas ações formativas das equipes dos NAAPAs.

As reuniões interdisciplinar e intersetorial se desdobram em encontros específicos como:

Reunião Interdisciplinar entre NAAPA e Unidade Educacional: é uma reunião que surge da necessidade de aproximação das situações do cotidiano escolar, bem como dos sujeitos deste processo: professores/as, equipe gestora, educandos/as e toda comunidade escolar, a fim de refletir sobre os processos educativos e pedagógicos construindo estratégias que contribuam para a aprendizagem do/a educando/a, a potencialização do trabalho coletivo e o fortalecimento da Unidade Educacional.

O estabelecimento da Reunião Interdisciplinar como ação necessária junto à equipe escolar se faz a partir da leitura e análise da equipe do NAAPA, após a escuta das demandas advindas dos diferentes sujeitos envolvidos no processo educativo: Unidade Educacional, profissionais de outros setores da DRE e profissionais da Rede de Proteção Social. A forma de participação da equipe é definida em conjunto pelos profissionais do NAAPA, considerando as especificidades de cada situação e as potencialidades identificadas. A equipe poderá utilizar os colegiados já existentes como Assembleias Escolares, Grêmios Estudantis, horários coletivos, Conselho de Escola, Reunião de familiares e responsáveis, Reunião Pedagógica, Reunião de equipe gestora/supervisão, etc..

Podem ser classificadas por diferentes objetivos:

a. Escuta/acolhimento das solicitações: esse é o momento inicial de ação do NAAPA. Ele antecede o planejamento das ações. É necessário acolher a solicitação da escola, buscando compreender as relações que são estabelecidas entre os diferentes sujeitos da comunidade escolar refletindo sobre as questões que uma situação específica suscita e se configura como um desafio para a Unidade Educacional. A partir da apreensão da história relatada, é possível pensar em intervenções educativas que possam potencializar o processo ensino-aprendizagem.

b. Orientação/elaboração de planos de ação: a partir da escuta das experiências do cotidiano escolar, consideram-se as estratégias já desenvolvidas pela equipe escolar e, coletivamente, de modo interdisciplinar, a equipe do NAAPA propõe a promoção de debates e reflexões com o intuito de favorecer o pensamento crítico-reflexivo na elaboração de um plano de ação para as situações complexas as quais se apresentam como um problema persistente nas Unidades Educacionais.

c. Estudos de caso/situações do cotidiano escolar: uma possível ação junto às Unidades Educacionais encontra-se no estudo de casos, oferecendo a possibilidade de criar coletivamente estratégias e compreensão em relação às situações difíceis vividas pelo coletivo da Unidade Educacional. Estudos pautados nos princípios democráticos e na garantia do direito à Educação.

d. Diálogos sobre temáticas e estudo teórico: ação realizada pela equipe do NAAPA na formação continuada das equipes escolares em horário de trabalho. Envolve a participação em reuniões/colegiados da própria Unidade Educacional, como por exemplo, nos horários coletivos da JEIF, na Reunião Pedagógica, entre outros.

e. Reunião interdisciplinar coletiva com as equipes escolares: essa reunião surge da necessidade de compartilhar as experiências e desafios vivenciados no cotidiano escolar por meio de relatos apresentados pelos diferentes sujeitos e da compreensão da equipe multiprofissional do NAAPA e dos/as envolvidos/as no processo educativo e pedagógico.

Realiza-se por meio da modalidade GT (Grupo de Trabalho), constituindo um espaço coletivo de problematizações, reflexões e interlocução entre as equipes das Unidades Educacionais, desdobrando em ações que contribuam para as diferentes realidades e potencializando os saberes produzidos coletivamente.

1.6 Ações lúdicas

O Núcleo de Apoio e Acompanhamento para Aprendizagem - NAAPA tem o compromisso de contribuir com reflexões e transformações dos processos de escolarização, apoiando a comunidade escolar em seu processo colaborativo. Nesse sentido, cabe uma reflexão sobre as ações lúdicas no contexto de atuação de nossas equipes.

É importante reafirmar que o NAAPA não tem por objetivo fazer avaliações diagnósticas ou mensurar desempenho. Desse modo, o lúdico será utilizado com vistas a ampliar momentos de criação e garantir o lugar de sujeito a todos e não para fins de processos diagnósticos.

A palavra lúdico origina-se do latim ludus, jogo. A transformação semântica da palavra lúdico trouxe novas possibilidades para o termo, que deixou de ser visto apenas como sinônimo de jogo. O lúdico, então, passou a integrar a dinâmica humana de forma mais ampla, ocupando diferentes situações e espaços.

Segundo Luckesi (2000), os elementos lúdicos propiciam uma experiência de plenitude, em que os envolvidos encontram-se por inteiro, estando flexíveis para assumir diferentes papéis.

Para Santin (1994), o lúdico são ações vividas e sentidas, não definíveis por palavras, mas compreendidas pelo usufruto ou aproveitamento, povoadas pela fantasia, pela imaginação e pelos sonhos que se articulam como teias construídas com materiais simbólicos.

Assim, elas não são encontradas nos prazeres estereotipados, no que é dado pronto, pois, estes não possuem a marca da singularidade do sujeito que a vivencia.

Huizinga, em seu livro Homo Ludens (1999), afirma que a construção do lúdico tem início desde o princípio da vida, no seio familiar onde tudo ocorre a priori de forma livre, sem sistematização ou obrigatoriedade. Todavia, o jogo está presente no processo com regras familiares já intrínsecas.

Portanto, é desde o início que se encontram no jogo os elementos antitéticos e agonísticos que constituem os fundamentos da civilização, porque o jogo é mais antigo e muito mais original do que a civilização. (HUIZINGA, 1999, p. 33).

Define-se elemento lúdico como:

Uma atividade voluntária exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana (HUIZINGA, 1999, p. 33).

A partir de tais definições, firmamos que a ação lúdica para o NAAPA refere-se a um procedimento pautado em princípios de liberdade e espontaneidade de ação, possibilitando ao sujeito uma vivência em que estão integradas a ação, o pensamento e o sentimento, de forma a ressignifcar experiências e ampliar o autoconhecimento

Historicamente, a ludicidade foi utilizada em muitos espaços relacionados à educação, porém, muitas vezes foi abordada como ferramenta de ensino, como técnica de fixação do conteúdo escolar e que, por estar reduzida a um caráter instrumental, perdeu muitas características inerentes ao brincar, como a liberdade de expressão, o desejo e a alegria.

A ludicidade é sugerida em muitas propostas pedagógicas como um instrumento para ensino de conteúdos.

Mas quando os jogos e brincadeiras são compreendidos apenas como propostas pedagógicas assumem um caráter instrumental porque perdem o sentido da brincadeira e, muitas vezes até a própria ludicidade, servindo somente para a sistematização de conhecimentos, uma vez que são usados para atingir resultados pré-estabelecidos pelo educador (MARIA et. al., 2009, p. 6).

Princípios éticos da ação lúdica

A atividade lúdica deve respeitar a cultura e a história de cada sujeito e de sua comunidade, sem a pretensão de violar princípios individuais ou sobrepor saberes, tendo o cuidado de não colocar o outro como sujeito passivo e mero espectador no processo. Sendo assim, qualquer que seja o contexto, nota-se importante observar que a ética deve seguir a legislação vigente no país e que a ação lúdica proposta pelo NAAPA deve ter como princípio a defesa dos direitos.

Nesse contexto, as ações lúdicas não devem expor os participantes, respeitando seu direito à liberdade de escolha e considerando-se facultativa a participação das pessoas em qualquer tipo de atividade proposta pelo NAAPA.

O constrangimento e a exposição do outro podem acontecer também quando se desrespeita a condição do sujeito, por exemplo, quando se propõe uma atitude infantilizada a adultos.

A diversidade deve aparecer em qualquer situação como forma de promover a inclusão e enriquecer a convivência humana.

Santos traduz essa igualdade no reconhecimento das diferenças:

(...) temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades. (SANTOS, 2003, p. 56).

Finalidade da ação lúdica

Compreende-se que a finalidade da ação lúdica para o NAAPA provoca a sensibilização, a reflexão, o diálogo e o rompimento de barreiras, contribuindo com a construção de caminhos para a solução de conflitos.

A ludicidade para o NAAPA supera a atividade em si, pois é uma maneira de perceber o outro, criando possibilidades de ressignificação, trabalhando as dimensões humanas de forma integrada e simultânea. O uso deste procedimento não deve se tornar uma rotina, mas, em casos específicos e pontuais, exercer a função de apoio a outras ações.

As ações lúdicas propostas pela equipe do NAAPA objetivam fomentar o protagonismo dos sujeitos que compõem o espaço escolar (equipe gestora, educadores/as, educandos/as e comunidade), respeitando a singularidade, a coletividade e os princípios éticos, ou seja, uma experiência que permita a aproximação das pessoas e grupos em um contexto de relações horizontais.

Contexto da ação lúdica

A ludicidade pode proporcionar momentos de expressão e de criação e, desse modo, observa-se importante questionarmos em quais contextos as ações lúdicas podem ser utilizadas no trabalho da equipe do NAAPA. Prioritariamente, serão realizadas em grupo, apostando na possibilidade de narrativas coletivas que envolvam educandos/as, educadores/as, profissionais, familiares, sendo dispositivo facilitador da criação de vínculos entre os sujeitos, contribuindo para a promoção da emancipação de todos os/as envolvidos/as.

Percebe-se importante considerar o contexto em que os/as participantes estão inseridos/as, buscando um espaço educativo e acolhedor para o desenvolvimento da ação, a fim de criar possibilidades para a atribuição de sentidos e significados pelos sujeitos envolvidos.

Primordialmente, a ação lúdica acontecerá no espaço coletivo e no ambiente educacional.

Nota-se importante criar registros, individuais e/ou coletivos, de tais experiências a fim de explicitar o sentido da ação e compreender o significado para os/as participantes. A elaboração dos registros demanda debate entre os envolvidos para a definição e escolha da metodologia a ser utilizada para tal finalidade, valorizando as diferentes linguagens e meios de comunicação.

A equipe do NAAPA pode realizar as ações lúdicas em horários de formação coletiva dos/as profissionais da escola, grupos de trabalho, salas de aula e reuniões, compondo, assim, os procedimentos utilizados no atendimento direto às Unidades Educacionais. O planejamento de tais ações deve ser realizado em conjunto com a equipe escolar, a fim de envolver a todos/as e promover o exercício da cidadania em uma perspectiva democrática.

As atividades lúdicas realizadas individualmente com um/a educando/a constituem exceção e sua realização dar-se-á após estudo de caso, realizado pela equipe do NAAPA, pactuada com a escola e avaliada como importante para melhor entendimento da situação.

Possibilidades de ações lúdicas

As ações lúdicas podem atender a diferentes finalidades, por exemplo: apoio na iniciação do contato, aproximação dos partícipes, percepção e/ou resgate de vínculo, integração de grupos, sensibilização, instrumentalização da equipe escolar, potencialização do convívio coletivo e social, baseado na experiência democrática.

São exemplos de ações lúdicas: brincadeiras, encenação ou dramatização, estratégias gráficas, jogos estruturados, dinâmicas, entre outras.

1.7 Visita técnica - experiências no território

A visita técnica constitui-se como serviço itinerante. Entende-se por itinerância o ato de se deslocar constantemente, percorrer itinerários de modo a estar associado/a a tudo aquilo que pressupõe uma mudança constante de lugar. Nesse sentido, o serviço itinerante pode corresponder à realização de um mesmo projeto que pretende abranger pessoas de diferentes locais e também se aplica à ação de uma pessoa que passa por diferentes lugares para exercer sua atividade.

Segundo Mioto (2001, p.148), a visita “tem como objetivo conhecer as condições em que vivem tais sujeitos e aprender aspectos do cotidiano das suas relações, aspectos esses que geralmente escapam às entrevistas de gabinete”. Possibilita uma aproximação da dinâmica institucional, das necessidades e especificidades do dia a dia e das inter-relações que constituem esse contexto, dialogando com as demais ações, tais como entrevistas, observação, análise documental, grupo reflexivo interventivo, reunião interdisciplinar, ações lúdicas, entre outros.

Diante das solicitações apresentadas ao NAAPA pelos diferentes equipamentos da rede protetiva, como Unidades Educacionais, Supervisores/as Escolares, CCA, UBS, CRAS, CREAS, CAPS, NASF, comunidade, etc., propiciar a contextualização da demanda, viabilizar a interlocução entre os serviços da rede de proteção, reconhecer e identificar as potencialidades, vulnerabilidades e delinear possíveis intervenções são alguns dos aspectos relacionados às visitas técnicas.

Constitui-se, portanto, como um recurso capaz de promover vínculos importantes na construção de um trabalho coletivo na garantia de acesso e permanência dos/as educandos/as em nossas Unidades Educacionais com vistas à educação de qualidade social para todos/as.

Sendo uma ação “com o objetivo de complementar o estudo, e não de fiscalizar ou de invadir a privacidade da vida cotidiana dos sujeitos” (FAVERO, 2009, p. 26), é importante compreender os objetivos do NAAPA, instituídos na Portaria SME nº 6.566/14, para que, antes de qualquer visita, possam ser explicitadas as intenções que a envolvem e os aspectos sobre os quais se quer dialogar.

Na perspectiva de que não se trata de ação fiscalizatória, é fundamental a realização de um agendamento junto à Unidade Educacional com intuito de possibilitar a presença dos/as profissionais envolvidos/as. Visto que a equipe do NAAPA é multiprofissional, todos/as os/as profissionais podem realizar essa ação, considerando as especificidades daquilo que se quer investigar.

Cabe ressaltar a importância de se refletir permanentemente sobre o sigilo em relação à situação acompanhada, sempre prezando pela dignidade do/a educando/a envolvido/a, pela integridade das informações que são socializadas, além de zelar pelo bem-estar das pessoas que ali convivem.

Com base na proposta do NAAPA, a visita pode ser realizada por meio das seguintes ações:

Visita a espaços educacionais – a equipe do NAAPA visita as Unidades Educacionais quando há a necessidade de aprofundar as informações acerca da situação e do contexto educacional. Realiza uma reflexão sobre as especificidades do funcionamento institucional das Unidades Educacionais, bem como sobre as relações que constituem esse contexto, visando apreciar o que não é acessível por meio de documentos, identificando novos elementos que são aspectos importantes para construção de propostas vinculadas ao processo de escolarização.

Visitas a espaços informais – a partir da necessidade e/ou da solicitação realizada ao NAAPA, conhecer os espaços informais que constituem o território é importante no processo de fortalecimento de vínculos entre a escola e a comunidade, bem como na compreensão do que envolve tal solicitação, pois esses espaços podem propiciar ao/a educando/a a oportunidade de interagir de maneiras distintas da situação de entrevista.

Conhecer as especificidades do território auxiliará na construção de um trabalho coletivo junto às famílias, Unidades Educacionais e outros equipamentos, que poderão contribuir diretamente no contexto social em que estão inseridos, na perspectiva de atuar na integralidade dos sujeitos.

De acordo com FÁVERO (2009, p. 5), É imprescindível considerar que “o caso” em estudo não é “um caso”, ou seja, ele tem sua condição singular, todavia a sua construção é social, histórica, cultural. As influências familiares, os condicionantes culturais, as determinações sociais relacionadas ao mundo do trabalho, às políticas sociais, ao território onde vive, particularizam-se em sua história e explicam sua condição presente.

Dessa forma, locais como igrejas, centros comunitários, organizações não governamentais (ONGs), espaços culturais, espaços desportivos, bairros e outros espaços de convivência podem ser visitados pela equipe, com o objetivo de identificar potencialidades para possíveis articulações nas situações apresentadas.

Visitas à Rede de Apoio e Proteção Social - por reconhecer a importância da Rede de Proteção Social, a realização de visita em espaços que já constituem ou que podem vir a constituir uma Rede de Proteção é de suma importância, pois os/as profissionais se articulam ao se conhecerem, podendo acionar ou conduzir o/a usuário/a para outros serviços de atendimento com o intuito de fortalecimento e composição de linha de cuidados, proporcionando atenção aos/às educandos/as especificamente, e à comunidade escolar, em geral.

As reuniões da Rede de Apoio e Proteção Social são organizadas de diferentes maneiras em cada território e os/as participantes organizam os encontros conforme suas possibilidades e necessidades.

A equipe do NAAPA deve conhecer e respeitar tais peculiaridades, buscando colaborar com os processos organizativos já instituídos e propor outros, quando necessário.

Visita domiciliar – a utilização do procedimento de visita domiciliar não deve se configurar em rotina para o trabalho do NAAPA. No entanto, pode exercer a função de apoio a outras ações em casos específicos e pontuais. A partir de discussões e análises das situações apresentadas, esta ação poderá ser realizada com o “propósito de aprofundar, acompanhar e encaminhar de forma adequada as demandas apontadas” (BRASIL, 2010, p. 93). É importante considerar uma postura ética para “alicerçar qualquer ação profissional” (PERIN, 2008, p.8).

• É necessário que se estabeleçam objetivos do que será abordado na visita para que os/as profissionais envolvidos/as se preparem antecipadamente.

De acordo com, Perin (2008),

Embora deva ser considerado que a visita domiciliar é um instrumento que pode e deve ser utilizada por outros profissionais, sejam eles das mais diversificadas áreas, é possível conceber a visita domiciliar como um dos instrumentos relevantes e necessários à efetivação da práxis profissional do assistente social. Sabe-se que o instrumento da visita domiciliar não é de utilização exclusiva do assistente social e tampouco deve ser, mas certamente este profissional, tem todo o arcabouço para utilizá-lo efetivamente a favor dos sujeitos, na perspectiva da garantia de seus direitos. (p. 9)

A visita domiciliar pode ser um “encontro entre visitados e visitantes, pois se arrisca a experimentar processos de conquista coletiva” (RIBEIRO, 2010, p. 218), viabilizando uma “atenção sensível” (KASTRUP, 2015), frente à demanda apresentada.

Portanto, diante das diferentes demandas e solicitações feitas à equipe do NAAPA, utilizar o recurso da visita técnica tem a finalidade de propiciar a participação de sujeitos de diferentes segmentos, o que poderá contribuir para uma ação significativa no processo de escolarização dos/as envolvidos/as.

Referências

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2. Fluxos de trabalho do NAAPA

2.1 Portas de entrada

A porta de entrada é um sistema de atenção que acolhe as solicitações enviadas para o NAAPA, constituindo uma ação que implica em reconhecer distintos sentidos e propor encaminhamentos que dialoguem com o contexto escolar, de modo a avançarmos na garantia do direito à Educação para os/as educandos/as que vivem situações de vulnerabilidade e/ou que apresentam impasses em relação às exigências educacionais, de acordo com a Portaria SME nº 6.566/2014. É, portanto, uma postura ética que envolve escuta atenta das solicitações apresentadas por aqueles/as que buscam o NAAPA.

Dessa forma, o acolhimento dar-se-á por meio de:

• Solicitação encaminhada por meio de documentos oficiais (memorando, ofícios, e-mail, entre outros), contendo relatório descritivo da situação e relatos das ações já executadas pela equipe escolar. Os documentos podem ser enviados por e-mail, via expediente ou de forma presencial, contendo ciência e assinatura de pelo menos um/a profissional da equipe gestora.

• Solicitação apresentada pela supervisão escolar e demais setores da DRE.

• Situações que surgem a partir das discussões nos GTs (Grupos de Trabalho) e Itinerância na Unidade Educacional, potencializando as reflexões e ações coletivas que buscam desconstruir a medicalização e a patologização das questões educacionais;

• Solicitação de agentes externos (outros equipamentos públicos do território), tais como: Ministério Público, Vara da Infância e Adolescência, Conselho Tutelar, unidades de Saúde, serviços de Assistência Social, bem como outros agentes que compõem a rede de proteção social do território.

• Considerando a Portaria SME nº 6.566/2014, que considera a atuação do NAAPA frente às situações que excluem o/a educando/a do universo escolar, consequentemente, prejudicando sua aprendizagem, o NAAPA utilizará critérios para eleger o acompanhamento das situações que envolvam:

a. Ofícios recebidos do Ministério Público;

b. Vulnerabilidade social e/ou risco de morte (violência, abandono, aliciamento ao crime, uso abusivo de substâncias psicoativas e demais situações que configuram violação de direitos e ferem o ECA);

c. Desafios nos processos de escolarização, nos termos da Portaria SME nº 6.566/2014.

Ressalta-se que a ação do NAAPA é processual e não conclusiva, sendo articulada com a Unidade Educacional, Supervisão Escolar e demais setores envolvidos. Ressalta-se também que o encaminhamento de situações relativas a educandos/as para o NAAPA, de maneira alguma, implicará ingerência deste Núcleo sobre fluxos de atendimento a outros serviços prestados, seja na Educação, seja em outras políticas sociais. O NAAPA sempre respeitará o fluxo de circulação instituído em cada equipamento, em cada território, não solicitando prioridade ou ruptura de ordem de atendimentos.

A partir da legislação que rege o funcionamento do NAAPA e destas Orientações Normativas, faz-se necessário destacar o que não compete ao NAAPA:

• Acompanhar casos que solicitam intervenção no âmbito administrativo ou que estejam dentro do escopo de atribuições da Supervisão Escolar;

• Realizar atendimento de demandas que envolvam apenas os/as servidores das Unidades Educacionais ou da própria DRE;

• Realizar avaliação de servidores públicos/as ou dos prestadores/as de serviços das Unidades Educacionais ou das DREs;

• Realizar atendimento que configure atenção em saúde (avaliação diagnóstica/ psicodiagnóstica de sujeitos e/ou terapia) nas áreas da Psicologia, Psicopedagogia e Fonoaudiologia, emissão de laudos ou de CID;

• Realizar atividades que se caracterizam como reforço escolar ou recuperação paralela;

• Interferir nos fluxos de atendimento da rede pública de Saúde, Assistencial, Socioeducativa ou Socioassistencial.

Para atividades que extrapolam as atribuições do NAAPA, sugerimos que a escola entre em contato com os equipamentos vinculados ao seu território (UBS, CAPS, Ambulatórios de Especialidades CRAS, CREAS, Conselho tutelar, etc.). O NAAPA poderá mediar o início de tais diálogos com o equipamento, a fim de auxiliar na criação ou sustentação de Redes de Proteção Social e contribuir para que a Unidade Educacional crie estratégias que assegurem ao/à educando/a seu direito à Educação.

2.2 Desenvolvimento da ação

Critérios para a definição da modalidade de atenção O NAAPA tem, entre as suas proposições, o rompimento de modelos individualizantes, que centralizam os desafios enfrentados no ambiente escolar em um único sujeito (geralmente o/a educando/a e suas famílias e educadores/as). Consideramos importante que a situação seja compreendida a partir do contexto, o que implica considerar aspectos que envolvem o processo de escolarização, a saber: culturais, políticos, sociais e institucionais.

O desenvolvimento do trabalho do NAAPA considera duas modalidades de atenção: o atendimento direto às Unidades Educacionais (itinerância) e os Grupos de Trabalho (GT), que reúnem educadores/as de diferentes espaços educativos.

Sendo essa uma das premissas do trabalho do NAAPA, criar modos de potencializar o trabalho coletivo, propomos, então, a priorização e o fortalecimento dos Grupos de Trabalho – GTs e, quando a demanda exigir, a realização de encontros dentro das Unidades Educacionais (itinerâncias). Esperamos com isso que sejam contemplados os seguintes princípios:

• garantia da autoria das Unidades Educacionais;

• garantia do direito de todos/as à Educação.

Para tanto, é necessária a ressignificação das solicitações escolares para o NAAPA, que se configuram como as situações do contexto escolar e necessitam de reflexões e ações transformadoras.

Tal ressignificação devem destacar as dimensões pedagógicas e institucionais que, muitas vezes, são ocultadas quando ocorre uma análise dos desafios de escolarização centrada somente nos indivíduos.

Modalidades de Atenção

Grupos de Trabalho (GTs): a principal estratégia inicial de ação do NAAPA junto às Unidades Educacionais é a sua participação nos Grupos de Trabalho (GTs). O encontro com educadores/as de distintas Unidades Educacionais pode ser desencadeado a partir da discussão sobre as solicitações trazidas pelas escolas, suscitando reflexões que permitam compreender as situações do contexto escolar e propor coletivamente ações.

Tal dinâmica visa à ampliação da interlocução entre as Unidades Educacionais e ao fortalecimento destas como autoras dos planos de ação.

• Em relação à periodicidade dos GTs, a equipe do NAAPA em cada DRE tem liberdade para definir o que é mais adequado, sendo sugerido o mínimo de um encontro mensal.

O convite para a participação no encontro será destinado a um/a ou mais representantes da Unidade Educacional, assim como representantes da rede de proteção social, sempre que necessário. Os GTs são destinados a todas as etapas e modalidades da Educação Básica da RMESP.

• A modalidade GT visa promover a discussão em grupo, fortalecendo o desenvolvimento do debate e da escuta, potencializando a elaboração coletiva de saberes e práticas que contribuam para o enfrentamento de desafios que, muitas vezes, desmobilizam os/as educadores/as.

Atendimento direto às Unidades Educacionais (Itinerância): algumas situações da vida diária escolar necessitam de reflexões e ações específicas, não sendo possível serem trabalhadas somente nos GTs. Nesses casos, o NAAPA proporá que a reflexão ocorra juntamente com os/as profissionais da Unidade Educacional, por meio da participação da equipe em horários e espaços coletivos. Se, após esta participação, o grupo formado pelo NAAPA e a escola verificarem a necessidade de continuidade das ações na Unidade Educacional, a equipe do NAAPA pode desenvolver um plano de apoio e acompanhamento, por meio de procedimentos específicos, tais como: entrevistas, grupos, observações, visitas, reuniões, ações lúdicas, análises documentais. Tais planos reafirmam nossa concepção de que o trabalho coletivo não desconsidera a singularidade das instituições, grupos e pessoas envolvidas na situação complexa.

Articulação com profissionais, serviços, programas e projetos internos e/ou externos à SME

O termo articulação de rede sugere a ideia de conexão, vínculos, ações complementares e colaborativas, relações horizontais entre parceiros/as e serviços para garantir a atenção integral ao sujeito. A articulação de rede é um princípio do NAAPA, pois lidamos com situações complexas que demandam ações múltiplas e construção de parcerias em um contexto de fragmentação.

Quando e com quem articular: a articulação visa ao atendimento integral ao sujeito (bebês, crianças, adolescentes e adultos), ao apoio às Unidades Educacionais e ao fortalecimento da rede de proteção social no território.

Esta ação fomenta o estabelecimento de parcerias com os equipamentos públicos das diferentes áreas: dentre elas Educação, Saúde, Assistência Social, Direitos Humanos e Justiça, sendo de extrema importância para o desenvolvimento de ações no território e para a garantia de direitos do sujeito.

O trabalho do NAAPA articula-se diretamente com os serviços públicos, tais como: Centro de Referência em Assistência Social - CRAS, Centro de Referência Especializado em Assistência Social – CREAS, Centro para Criança e Adolescente - CCA, Unidade Básica de Saúde - UBS, Núcleo de Apoio à Saúde da Família - NASF, Centro de Atenção Psicossocial - CAPS; entidades parceiras: Unidades Educacionais, familiares/responsáveis, comunidade, Associações de Bairro, Movimentos Sociais, Universidades e Organizações Não Governamentais – ONGs, e ainda com os diferentes setores da DRE, de acordo com a especificidade do território e da situação complexa em questão.

Estratégias para o estabelecimento de parcerias: o estabelecimento de parcerias ocorre nos momentos de reunião, GTs, Fóruns, JEIFs, reunião de microrredes, contato telefônico e eletrônico, etc.. O trabalho com os/as diferentes parceiros/as ocorre por meio de convite ou de uma busca ativa de profissionais e serviços. Em ambos os casos, o NAAPA pode assumir uma função de mediação, contribuindo para a construção de uma base de diálogo. Essa mediação tem como objetivos:

• manter o foco da reunião;

• propiciar o uso respeitoso e dialógico do encontro;

• auxiliar na construção e no alinhamento de ações coletivas;

• estabelecer profissionais de referência para o acompanhamento das situações complexas;

• valorizar o comprometimento com o grupo e a implicação coletiva;

• facilitar os contatos entre serviços e profissionais visando à corresponsabilização dos/as envolvidos/as.

Para realizar as parcerias possíveis no território é necessário um mapeamento dos serviços da região.

Considerações sobre as situações que podem ser emergenciais e o modo de conduzi-las

O NAAPA entende como situações emergenciais eventos que costumeiramente ultrapassam os recursos já disponíveis para o enfrentamento da situação. A exposição a essas situações emergenciais pode criar bloqueios na dinâmica do cotidiano escolar, tendo como resultado um momento de instabilidade e desorganização de educandos/as e/ou educadores/as.

Para o NAAPA, toda e qualquer situação que não garanta a proteção integral dos/as educandos/as caracteriza-se como uma situação emergencial. Por exemplo, abuso sexual, alta vulnerabilidade social, risco de morte, violência física, violência psicológica, dificuldades acentuadas de aprendizagem, entre outros.

É fundamental que o/a profissional do NAAPA conheça e obtenha informações sobre a emergência, com o intuito de avaliar, priorizar ou criar os recursos de atenção no local. Esse primeiro contato permite avaliar as necessidades e os recursos que educadores/as e educandos/as dispõem para lidar com essas situações, muitas vezes indicando caminhos que não estão sendo percebidos pela/na instituição.

Tais cuidados configuram-se como uma oferta de apoios imediatos e, por isso, são utilizados no ambiente escolar como ferramenta de identificação, acolhimento, intervenção momentânea ou possível encaminhamento para acompanhamento.

Assim, é necessário considerar os seguintes aspectos:

Contato: realizar um contato com os/as envolvidos/as de forma cuidadosa, para que se sintam acolhidos/as.

Continência: contribuir para a redução de riscos que possam estar sendo vivenciados naquele momento.

Estabilidade: proporcionar explicitação de informações relacionadas, oferecendo informações que permitam a compreensão da situação.

Produção e sistematização de informações: avaliar com os/as envolvidos/as suas reais necessidades e preocupações, para que se possa verificar se a atenção está adequada.

Compartilhamento de informações: oferecer informações verbais ou escritas, tais como possibilidades de enfrentamento da situação, com a finalidade de instrumentalizar os/as envolvidos/as.

Além disso, ofertar informações acerca de serviços de colaboração, como Saúde, Assistência Social, Direitos Humanos, que estão disponíveis para acompanhar, caso seja necessário.

As situações emergenciais podem provocar um impacto pessoal e social significativo, o que exprime uma necessidade de se utilizar um suporte, planejando abordagens, bem como o acompanhamento para os/as envolvidos/as.

É importante ressaltar que a ação do NAAPA não se restringe ao acompanhamento apenas de situações emergenciais, ou seja, de alta complexidade, mas principalmente se propõe a refletir e criar estratégias de ação sobre os processos de escolarização.

No desenvolvimento de nossa ação deparamo-nos com situações que extrapolam nosso conhecimento e limites de atuação.

São situações que demandam maior reflexão por parte da equipe. Nessas situações, torna-se necessário um delineamento mais cauteloso do plano de trabalho e uma maior capacidade criativa para ir além do que já é conhecido e do que já foi feito em outras situações. Daí a necessidade da formação continuada e dos encontros mensais entre as equipes do NAAPA, a fim de que saberes e experiências construídos nas equipes possam ser compartilhados e sistematizados, reorientando, assim, o trabalho do NAAPA a partir da reflexão sobre esta realidade.

Nesse sentido, consideramos imprescindíveis o desenvolvimento de reuniões mensais com todas as equipes que compõem o NAAPA, bem como a oferta de formação continuada em horário de trabalho.

2.3 Critério e processos de finalização da ação

Propor critérios de finalização do apoio e do acompanhamento da equipe do NAAPA é um desafio. É pressuposto do trabalho de nossas equipes a leitura das solicitações encaminhadas não apenas a partir do/a educando/a, mas, necessariamente, a partir do contexto educacional em que o ato educativo se constrói, do território em que se inserem o sujeito e a Unidade Educacional, da política educacional da Rede Municipal de Ensino, etc. Nesse sentido, para propor critérios de finalização, é fundamental que se recorra à análise da situação, tomada em sua complexidade.

O NAAPA acompanha a situação, planejando intervenção junto à Unidade Educacional, ressaltando a função social da Educação no processo ensino-aprendizagem e no desenvolvimento integral do/a educando/a.

Podemos afirmar que, tendo em vista o foco das ações do NAAPA, é necessário produzir leituras sobre a solicitação inicialmente realizada, deslocando as reflexões tão somente de aspectos individuais para uma compreensão da situação a partir da dinâmica institucional.

Vale ressaltar que cada situação complexa é única, com suas especificidades e desafios, implicando reflexões e propostas de ação distintas.

Um dos objetivos do trabalho do NAAPA é compor com a Rede de Proteção Social, potencializando as articulações internas e externas, dos equipamentos existentes, à Unidade Educacional. É parte do trabalho de nossas equipes reconhecer e valorizar as possibilidades internas à escola, promovendo a construção de estratégias de enfrentamento a partir do cotidiano escolar, sem que, necessariamente, haja a presença de profissionais externos.

Dessa maneira, a finalização do processo relaciona-se com a discussão focal sobre o alcance dos objetivos inicialmente propostos para a ação do NAAPA, considerando as transformações no cotidiano escolar do/a educando/a, no sentido da potencialização dos processos ensino-aprendizagem.

Um importante indicador é a produção ou fortalecimento de laços de respeito entre o/a educando/a e educadores/as, pois implica a ampliação da confiança e da colaboração diante da situação complexa vivida, o que pode melhorar as condições do processo ensino-aprendizagem.

Outro indicador significativo é o aumento da autonomia da Unidade Educacional na proposição de estratégias de enfrentamento das situações complexas, em uma perspectiva de fortalecimento das parcerias entre escola, família e demais agentes da Rede de Proteção Social.

Como todo o trabalho do NAAPA, entendemos a finalização como um processo, que deve ser monitorado, o que pode significar: seguir, acompanhar, orientar e manter contato mesmo quando já finalizada a ação. Tal monitoramento pode ocorrer por meio de contatos telefônicos, visitas a cada três/seis meses, continuidade da participação da Unidade Educacional nos GTs, etc.

A partir da finalização, pode ser sugerido um relato das ações realizadas (memorial das ações realizadas) como uma devolutiva para a Unidade Educacional, familiares/responsáveis, demais agentes envolvidos/as, buscando compartilhamento de avaliações sobre a ação desenvolvida.

É possível, ainda, a construção de um documento relatando brevemente o trabalho realizado e apontando eventuais articulações que ainda sejam necessárias, interna ou externamente à Unidade Educacional. Esse relatório deve retomar as principais conquistas e avanços pedagógicos e educacionais, as articulações realizadas, os/as agentes envolvidos/as. Com isso, pretendemos favorecer a autonomia da Unidade Educacional em dois aspectos: a) a construção de propostas de continuidade de acompanhamento da situação; b) retomada do percurso dessa ação diante de novas situações complexas que venham a surgir.

Sugerimos que o documento registrando a memória das ações possa ser compartilhado de maneira sucinta, por exemplo, na sala de professores/as, exposto nos horários de trabalho coletivo, com um quadro que descreva a situação, intervenções sugeridas, ações realizadas e avanços. Podem ser utilizadas estratégias audiovisuais, aproveitando as redes sociais da Unidade Educacional, desde que observados o sigilo e a integridade das pessoas envolvidas.

2.4 Registros e avaliação do trabalho

Os registros dos percursos de trabalho desenvolvido pelo NAAPA são importantes ferramentas para a construção da memória das equipes, base para os processos avaliativos das ações realizadas e replanejamento do trabalho.

Há diferentes possibilidades de registros, cada um com distintos objetivos. Nesse sentido, faz-se necessário estabelecer alguns critérios que viabilizem um trabalho reflexivo que redunde em registros que considerem o sujeito na sua integralidade.

Muitos/as são os/as agentes envolvidos/as nas diferentes situações acompanhadas pelo NAAPA, pessoas que podem contribuir com a produção e/ou articulação de registros e de processos avaliativos, desde que estejam garantidos o sigilo e a ética na produção, arquivamento e divulgação do material produzido. Para tanto, é preciso ter clareza a respeito do que, para quem, como e com que finalidade se registra.

Existem registros que são comuns a todas as equipes NAAPA, porém são realizados e organizados conforme as diferentes experiências de trabalho. Esses registros podem ser organizados em prontuários, pastas, portfólios, livro ata e sistemas informatizados, com vistas ao armazenamento e acompanhamento das ações.

O NAAPA utiliza-se dos seguintes registros:

Relatório de visita: são redigidos por um/a profissional do NAAPA que escreve as ações e encaminhamentos realizados nos territórios. Podem ser resgatados e utilizados como documento de memória em futuras reuniões.

Relatório de acompanhamento: o relatório de acompanhamento é redigido pelos/as profissionais do NAAPA e tem como intuito narrar o processo de trabalho desenvolvido, o motivo do acompanhamento, indicar os/as participantes, os desdobramentos e as continuidades necessárias. Produções de diferentes pessoas envolvidas na ação também podem contribuir na construção desse registro, tais como, atividades realizadas pelos/as educandos/as, fotografias, relatórios pedagógicos e relatório de outras Secretarias.

Registro de reunião intersecretarial: a reunião intersecretarial deve ser registrada por um/a participante do encontro e tem como objetivo documentar, articular e compartilhar as informações e encaminhamentos discutidos.

Registro dos grupos de trabalhos (GTs): cada GT constrói um percurso diferente. A cada encontro e a cada novo GT, pessoas e histórias diferentes dão novos rumos às discussões e promovem novos cenários de trabalho. Fotografias, pautas, textos produzidos, avaliações do encontro e relatos de práticas constituem formas de documentar o conteúdo trabalhado e as reflexões realizadas. O registro deve ser redigido por um/a participante e organizado em cadernos de memória, portfólio, livros ata, pastas e outros suportes, de modo que possa ser compartilhado com o conjunto de Unidades Educacionais e de membros da Rede de Proteção Social que participam do GT.

Ata de reunião de equipe: a reunião de equipe necessita de um registro sistemático, com o objetivo de garantir a organização do trabalho e documentar os acordos e decisões coletivas.

São redigidos em livro ata por um/a profissional da equipe participante da reunião.

Reunião de assessoria: Redigido por um profissional da equipe presente na assessoria. O texto escrito deve ter como objetivo registrar os assuntos abordados, problematizações, reflexões e encaminhamentos, com vistas a alicerçar ações e replanejamento da equipe.

Tabela de acompanhamento do NAAPA: a tabela viabiliza a organização do trabalho do NAAPA. Permite compartilhar e acompanhar as ações realizadas pela equipe, tais como: telefonemas, envio de e-mails, porta de entrada, queixa, itinerância, rede de proteção, demanda e desdobramentos e articulações.

O registro e atualização da tabela deverão ser realizados pela equipe do NAAPA.

Os registros produzidos pelas equipes do NAAPA constituem e viabilizam processos avaliativos, ações e percepções qualitativas e quantitativas. Sendo que ambas norteiam as demandas de trabalho, as necessidades dos territórios, planejamento, atendimento e garantias de políticas públicas para educandos e educandas.

A avaliação do processo de trabalho

Primeiramente, cabe destacar que não se trata de avaliar as Unidades Educacionais, os equipamentos da Rede de Proteção Social ou, muito menos, os/as educandos/as. Tampouco, trata-se de avaliar os/as trabalhadores/as do NAAPA, posto que há mecanismos institucionais para isso. Apontamos aqui, para princípios da avaliação do processo de trabalho, com vistas a compreender os sentidos das escolhas na atualidade e a invenção de outros caminhos possíveis, que façam avançar o trabalho do NAAPA.

Entendemos que os registros, quando analisados a partir da finalidade do NAAPA, dos objetivos elaborados para cada GT ou atendimento direto à Unidade Educacional (itinerância) e do plano de ação desenvolvido em cada situação complexa acompanhada, permitem significativas avaliações sobre o processo de trabalho do NAAPA, implicando revisões, críticas, ampliações e replanejamentos do trabalho. Assim, não se trata de pontuar elementos ou de construir um crivo fechado de avaliação do trabalho, mas de garantir uma leitura longitudinal que relacione: sentido do serviço, objetivo de cada um dos acompanhamentos realizados e resultados alcançados. Tal leitura, desde uma compreensão dialética, permitirá a revisão dos conceitos que norteiam o NAAPA a partir das experiências concretas, bem como a reflexão sobre essas, a partir dos princípios e das concepções que regem o NAAPA, na atualidade.

Referência

SÃO PAULO (SP). Portaria SME nº 6.566, de 24 de novembro de 2014. Dispõe sobre a implantação e implementação do Núcleo de Apoio e Acompanhamento para a Aprendizagem – NAAPA, nas Diretorias Regionais de Educação da Secretaria Municipal de Educação, e dá outras providências. São Paulo, 2014.

 

3. Atribuições da equipe multiprofissional do NAAPA

3.1 Coordenação no NAAPA

Considerando que as estratégias de atuação das equipes do NAAPA têm sido construídas coletivamente, o/a coordenador/a do NAAPA apoia e acompanha a atuação das especificidades da equipe multiprofissional, a fim de que as concepções e diretrizes de ação de trabalho estejam em consonância com a política pública de educação emancipatória, inclusiva e de qualidade social. Esses princípios emergem da participação em Grupos de Trabalho com as demais Secretarias, como: Saúde, Assistência Social, Justiça (Vara da Infância e Juventude), Direitos Humanos (Conselho Tutelar), além dos contatos com Associações e Organizações Não Governamentais fortalecendo assim, a intersetorialidade.

Importante considerar que o/a Coordenador/a do NAAPA atua em um contexto de diferentes campos de conhecimento com as equipes multiprofissionais, o que demanda práticas dialógicas e colaborativas, criando potência e dirimindo fragilidades nos processos de trabalho, com vistas à elaboração de um currículo escolar em uma perspectiva crítica, emancipatória e integradora.

A elaboração do trabalho coletivo na equipe do NAAPA busca fortalecer a efetivação do Sistema de garantia de direitos no território, compreendendo a Unidade Educacional como parte integrante da rede de proteção integral do/a educando/a.

A coordenação dos processos de trabalho da equipe do NAAPA considera fundamental o trabalho em Rede no território, o que significa buscar parcerias no cotidiano, respeitando a especificidade de todas as áreas, tendo como premissa a complementaridade das formações profissionais e das ligações que diferentes segmentos (equipamentos públicos, associações, movimentos sociais, etc.) constituem com um mesmo território.

A perspectiva, portanto, é de que o NAAPA componha um conjunto de corresponsáveis pela garantia de direitos das crianças e adolescentes.

A coordenação dos trabalhos imbui-se de instrumentos mediadores para problematizar e avaliar com a equipe o desenvolvimento do trabalho nos diferentes momentos de seu desenvolvimento e finalização, os quais demandam colaboração entre os/as profissionais da Educação e da rede de proteção social para subsidiar o enfrentamento dos desafios e à complexidade das situações educacionais acompanhadas.

Todo o processo de trabalho, compreendendo atribuições, fluxos, procedimentos, avaliação, finalização, entre outras demandas apresentadas, deverá ser avaliado constantemente e colocado em debate em uma perspectiva democrática, participativa, dialógica, emancipatória. Nesse sentido, o/a Coordenador/a contribui para a autonomia dos processos de trabalho e, por isso, o conjunto de Coordenadores/as do NAAPA deve reunir-se periodicamente, a fim de trocar experiências, articular ações conjuntas e garantir calendário de reuniões coletivas, com toda a equipe. Entende-se como mínimo para a realização de um trabalho articulado, processual e crítico, que as reuniões com toda a equipe ocorram mensalmente.

Os desafios expressos na atuação do(a) coordenador(a) junto à equipe do NAAPA apresentam compromisso com o avanço na gestão democrática nas diferentes ações realizadas, utilizando-se de procedimentos com as Unidades Educacionais e a comunidade sobre os desafios do cotidiano escolar e as formas colaborativas de enfrentamento.

São atribuições da coordenação do NAAPA:

• Planejar em conjunto com a equipe do NAAPA o processo de trabalho, garantir ações de matriciamento e discussão dos casos, planejamento, implementação e avaliação do plano de trabalho;

• Conduzir a elaboração de calendário de atividades e rotina de trabalho da equipe;

• Coordenar o planejamento e acompanhar as ações de acolhimento de solicitações, valorizando as decisões coletivas, tendo como princípio a gestão democrática, o reconhecimento das diferentes políticas setoriais e embasando-se nos documentos (ECA, PNE, PME, Cadernos de Debate do NAAPA, etc.) e políticas públicas referências para o NAAPA (SUS, SUAS, DH, etc.).

• Articular o trabalho com os outros setores da DRE, a fim de fortalecer possíveis ações em consonância com a Secretaria Municipal de Educação. A Coordenação tem papel importante na articulação dos debates e na elaboração do Projeto Político--Pedagógico da DRE e da SME, a partir das leituras sobre o cotidiano escolar, do acolhimento de educandos(as) em situação de vulnerabilidade e daqueles/as que não correspondem às expectativas escolares. Organizar processos formativos, seja entre pares, seja com convidados(as) externos, entre outros, de modo a potencializar a educação continuada e permanente de seus/suas trabalhadores/as. Realizar processos seletivos para a composição das equipes, bem como a avaliação contínua e processual da equipe, propondo readequações, formações e reestruturações no processo de trabalho. Mobilizar a equipe para o trabalho inserido no sistema de garantia de direitos das crianças e dos Adolescentes em conjunto com os profissionais e serviços que compõem a rede de proteção social nos diferentes territórios do município.

3.2 Atribuições de Psicólogos/as

O trabalho do profissional de Psicologia no NAAPA Apoiados/as em uma concepção de Educação que respeita compreende e valoriza a diversidade humana, instituiu-se, por meio da Portaria SME nº 6.566/14, a política pública do NAAPA e a atuação dos/as profissionais da Psicologia destas equipes, com os seguintes princípios:

A Psicologia é uma área da ciência que procura compreender a constituição da subjetividade humana, sua singularidade e suas relações com o mundo, assim, a atuação dos/as Psicólogos/as do NAAPA se consolida na interface Psicologia e Educação. A ação deste/a profissional visa compreender o sujeito na sua integralidade e as condições sociais, culturais, econômicas e ambientais que possam produzir impasses no processo educacional de bebês, crianças, adolescentes jovens e adultos/as da Rede Municipal de Educação de São Paulo.

A equipe de Psicólogos/as do NAAPA utiliza-se do referencial da Psicologia como ciência e da Psicologia Escolar na perspectiva crítica a fim de pensar os processos educacionais e possíveis impasses vivenciados no cotidiano escolar com o objetivo de contribuir para análise e proposição de ações diante da situação, considerando os aspectos que colaboraram para sua construção.

O/A Psicólogo/a “baseará seu trabalho no respeito e na promoção da liberdade, da dignidade, da igualdade e da integridade do ser humano, apoiado em valores que embasam a Declaração Universal dos Direitos Humanos” (Código de Ética dos Psicólogos, 2005).

O documento “Mais Educação São Paulo” (2014) considera que a Unidade Educacional é um espaço de criação e recriação da cultura, não apenas de promoção da aprendizagem. A educação é um processo social permanente, que não se esgota nem na unidade educacional, nem nos tempos prescritos. Partindo dessa perspectiva, é possível dizer também que a escola incide sobre a constituição da subjetividade e da identidade dos sujeitos.

Assim como a aprendizagem, por ser um construto social que se efetiva por meio de um processo coletivo, a identidade se constrói no encontro com o outro. O/A psicólogo/a do NAAPA precisa atentar para a representação e o sentido particular que esses sujeitos produzem sobre a escola, pois constituem a dinâmica escolar.

A representação socialmente difundida sobre a atuação do/a psicólogo/a escolar não raramente esteve associada ao tradicional modelo clínico de atendimento individual e avaliação psicológica como norteador de sua prática. Contudo, o trabalho realizado pelo/a profissional da psicologia da equipe do NAAPA tem buscado problematizar essa concepção hegemônica com foco no indivíduo, na medida em que enfatiza as dimensões institucional e pedagógica, centrando-se em processos educacionais. Nesse sentido, entende-se como necessário que os saberes produzidos nas Unidades Educacionais circulem e sejam compartilhados, tornando a ação coletiva.

Como diretriz da prática institucional, adotou-se como concepção de instituição a proposição de Guilhon de Albuquerque (apud GUIRADO, 1987), para quem o conceito de instituição não está conectado ao lugar, mas ao conjunto de relações sociais que se repetem e, nessa repetição, legitimam-se. A atuação do/a profissional da Psicologia na equipe do NAAPA propõe a compreensão dos processos de subjetivação, a partir da leitura das ações coletivas, buscando incidir sobre as relações que vão se estabelecendo e, assim, legitimando-se como verdades absolutas e imutáveis. Trata-se de um trabalho artesanal de reconstrução com vistas à produção de novas possibilidades de atuação, voltado para as potencialidades de educandos/as, educadores/as e familiares/responsáveis.

O Conselho Federal de Psicologia de São Paulo, ao problematizar a atuação de psicólogos/as na Educação Básica, indica a necessidade dessa ação buscar: coletivizar práticas de formação de qualidade para todos; lutar pela valorização do trabalho do professor e constituir relações escolares democráticas, que enfrentem os processos de medicalização, patologização e judicialização da vida de educadores e estudantes; lutar por políticas públicas que possibilitem o desenvolvimento de todos e todas, trabalhando na direção da superação dos processos de exclusão e estigmatização social. (Conselho Federal de Psicologia, 2013, p. 32)

Nessa perspectiva, o/a psicólogo/a deve contribuir para o fortalecimento/restabelecimento do diálogo entre sujeitos e entre diferentes grupos, produzindo leituras sobre os processos grupais, concepções e desafios escolares, considerando as discussões sobre desenvolvimento humano, as contradições e conflitos existentes, as potencialidades dos sujeitos (respeitando os diferentes tempos, ritmos e maneiras de aprender). A partir disso, a ação do/a psicólogo/a contribui para a construção de estratégias diante dos processos de ensino-aprendizagem, do processo educacional como um todo e das eventuais situações de vulnerabilidade social vividas por educandos/as.

Contribuições do/a psicólogo/a do NAAPA

A concepção teórica que nos permite analisar o processo de escolarização – e não os problemas de aprendizagem – desloca o eixo da análise do indivíduo para a escola e para o conjunto de relações institucionais, históricas, psicológicas, pedagógicas e políticas que se fazem presentes na rotina escolar (Conselho Regional de Psicologia de São Paulo, 2008, p.08).

Ao considerar o processo educacional, a Psicologia Escolar compreende a escola como um espaço em que relações sociais e individuais articulam-se em uma rede de relações complexas e que precisam ser analisadas como tal, ou seja, ao receber uma solicitação de atuação frente a processos de escolarização, o/a profissional da Psicologia do NAAPA entra em contato com parte de uma narrativa e compreende que a mesma compõe um contexto mais ampliado que traz outros elementos que precisarão ser considerados.

O trabalho do/a psicólogo/a do NAAPA situa-se na interface Educação e Saúde e é desse lugar interdisciplinar que este/a profissional pode contribuir para a problematização das diferentes concepções apresentadas nas diversas narrativas, convidando a refletir sobre os olhares, muitas vezes, cristalizados sobre os sujeitos no processo educacional, considerando as singularidades da história escolar de educandos/as educadores/as, não reproduzindo a culpabilização dos indivíduos.

O/A psicólogo/a tem por desafio colaborar para que os/as profissionais das unidades educacionais possam se deslocar da impossibilidade para a possibilidade, por meio de recursos e estratégias coletivas de enfrentamento de situações complexas.

Assim, é preciso atuar no sentido de diferenciar a solicitação inicial da demanda de atuação do NAAPA, atentando-se para a dimensão do sujeito e da instituição, considerando o movimento dialético de constituição de ambos na experiência cotidiana e coletiva no espaço educacional. Tais leituras são compartilhadas com a equipe multiprofissional do NAAPA, contribuindo tanto para a compreensão das situações complexas, quanto para a criação de planos de ação.

Nesse sentido, a escuta do/a psicólogo/a atenta para as dinâmicas das relações entre os/as profissionais das instituições educandos/as, famílias/responsáveis e comunidade educacional.

É importante ainda, nesse processo de compreensão da situação considerar aspectos que não puderam ser explicitados. Ao realizar uma leitura do contexto e do funcionamento institucional, consideradas as dinâmicas que produzem as situações complexas, o/a psicólogo/a, em conjunto com a equipe multiprofissional do NAAPA, pode propor junto à equipe escolar reflexões sobre as tensões produzidas nestas relações.

Dessa maneira, o/a psicólogo/a do NAAPA atua buscando sustentar um campo de problematizações que propõe o deslocamento dos lugares marcados nas instituições e que comprometem os processos educacionais, bem como indagar as sensações de impotência diante das situações apresentadas, principalmente daquelas que traduzem a desistência de transformações do cotidiano. Perguntas problematizadoras fazem-se necessárias para a intervenção deste/a profissional, sempre realizadas com cuidado e sensibilidade para que os momentos e contextos oportunos para a reflexão possam ser aproveitados, convidando “aos ensaios para a criação de um campo argumentativo, território de experimentação de outros possíveis” (Conselho Federal de Psicologia, 2013, p. 44).

Limitações e desafios do trabalho dos/as psicólogos/as do NAAPA

Amparados pelo Conselho Federal de Psicologia (2013), que afirma o trabalho institucional como uma atuação que implica atenção e cuidados não prioritariamente aos indivíduos, mas às redes internas e externas que os tencionam, entende-se que a criança e o jovem não podem ser vistos isoladamente, portanto, é necessário considerar os diversos contextos e situações, o que torna a atuação na complexidade do cotidiano escolar uma tarefa também desafiadora.

Ainda sobre a atuação do/a profissional de Psicologia do NAAPA é possível afirmar:

• Tem autonomia para conversar com o/a educando/a, educador/a, familiar/responsável sempre que for necessário.

Contudo, este atendimento não poderá configurar-se como atendimento terapêutico. Sempre que houver necessidade de um atendimento de finalidade terapêutica a qualquer pessoa, será realizada articulação com serviços de Saúde Mental (Capsi, UBS, Universidades e ONGs);

• Serão realizadas, sempre que necessário, discussões conjuntas com equipamentos de saúde sobre os atendimentos de educandos/as;

• Sempre que necessário, os/as psicólogos/as farão orientações e discussões sobre assuntos que envolvem temáticas relacionadas às demandas psicológicas dos/as educandos/as com os/as demais profissionais da equipe do NAAPA, resguardando o princípio ético de apresentar tão somente as informações imprescindíveis para a leitura da situação e o planejamento das ações;

• Na interface Saúde e Educação, a contribuição do/a psicólogo/a pode envolver uma articulação com questões relativas à Saúde Mental, questionando inclusive aspectos referentes à patologização e à medicalização na Educação, resgatando, assim, a condição da escola como promotora de saúde.

• O apoio e acompanhamento para a aprendizagem de educandos/as usuários/as de Saúde Mental constitui-se como importante desafio da atuação dos/as psicólogos/as do NAAPA, por tratar-se de uma prática inovadora, construída permanentemente no diálogo intersecretarial e intersetorial.

• A articulação com a Rede de Proteção Social é considerada de grande importância na atuação do/a profissional da Psicologia do NAAPA, pois produz implicação no processo educacional.

Considerando que as ações pela universalização do direito à educação são possíveis e necessárias, a atuação do/a psicólogo/a no contexto da equipe multiprofissional do NAAPA busca fortalecer junto às Unidades Educacionais experiências que possibilitem, de fato, matrícula e permanência, condição sem a qual não é possível ter acesso justo e equânime à produção de conhecimento para todos/as.

3.3 Atribuições de Psicopedagogas/os

A Psicopedagogia surge no Brasil na década de 1970, com o intuito de compreender o motivo pelo qual alguns sujeitos não aprendiam na escola, buscando essa compreensão a partir de uma perspectiva individual, tendo os consultórios como primeiro espaço de atuação. Naquele momento já existiam profissionais especializando-se em conhecer como se dá a aprendizagem, com vistas a encontrar melhores condições de aprendizagem para crianças que não conseguiam, por diferentes motivos, aprender o que a escola esperava que aprendessem.

No início da década de 1980, ocorre o I Encontro de Psicopedagogos, promovido pela Associação Estadual de Psicopedagogos de São Paulo, constituindo-se no espaço de debates sobre a atuação do/a Psicopedagogo/a na realidade brasileira.

Posteriormente, surgiu a Associação Brasileira de Psicopedagogia, permitindo que profissionais de diferentes regiões do país, passaram a debater a importância da Psicopedagogia para além dos consultórios, ampliando-se as reflexões acerca do processo ensino-aprendizagem em espaços institucionais.

Desde então, o ensinar e o aprender no âmbito da instituição passaram a ser objeto de estudo da Psicopedagogia, constituindo-se em um novo campo de atuação que se dedica a estudar, dentre outras, a instituição escolar. A atuação psicopedagógica institucional compreende a Unidade Educacional como espaço de produção e divulgação do conhecimento, ampliando as reflexões sobre o caráter indissociável entre ensino-aprendizagem e as possíveis intervenções nesse espaço, de maneira que se possa construir significados e sentido, o que possibilita ao sujeito intervir no mundo para transformá-lo.

A Psicopedagogia institucional permite ampliar as possibilidades de ações no contexto da aprendizagem, desenvolvendo--se por meio de um trabalho que leva em consideração a função da escola na formação dos sujeitos. Sua atuação materializa-se pela intervenção nos processos ensino-aprendizagem, considerando o sujeito que aprende, os vínculos que constituem os espaços de aprendizagem, tanto do/a professor/a como do/a educando/a, compreendendo e problematizando as formas de aprendizagem sustentadas pelos valores culturais e sociais.

Ademais, a Psicopedagogia institucional propõe a criação de alternativas de ação frente a situações em que sujeitos parecem não corresponder ao que é esperado pela instituição.

A proposta da atuação psicopedagógica em equipe multiprofissional do NAAPA contribui para que novos espaços de discussão sejam potencializados na instituição escolar, possibilitando um profundo olhar para os processos ensino-aprendizagem e seus desafios, construindo junto às equipes escolares estratégias que potencializem ações pedagógicas, promovendo uma ação educativa de qualidade. Tais contribuições estão em consonância com os seguintes princípios: todos/as aprendem; o processo ensino-aprendizagem é dinâmico e permanente; os sujeitos são protagonistas de suas histórias.

Durante muitos anos, nossos/as educandos/as foram cerceados/as de seu direito à Educação. Os avanços na garantia de acesso, na atualidade, são incontestáveis, no entanto, muitas crianças e adolescentes encontram-se com prejuízos significativos em seu processo educacional, decorrentes de um currículo homogeneizante, da patologização e da medicalização da vida/da educação, da falta de trabalho conjunto entre família e escola, da desconsideração da existência de diferentes narrativas sobre a vida.

Todas essas questões podem expressar-se em problemas significativos no âmbito escolar. Na busca pela garantia do acesso e da permanência de todos/as os/as educandos/as na Educação Básica, e com o intuito de construir estratégias para o enfrentamento dos desafios no processo educacional dos/as educandos/as da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, foi criado o Núcleo de Apoio e Acompanhamento para Aprendizagem - NAAPA, constituído por uma equipe multiprofissional que se articula para apoiar e acompanhar os processos de ensino-aprendizagem na concepção de que o sujeito está em constante transformação e desenvolvimento no sentido do enfrentamento da patologização, desmedicalização e na diversidade dos trabalhos pedagógicos com os/as educandos/as.

A melhoria da qualidade social da Educação é um dos grandes desafios das políticas públicas na atualidade. Para tanto, faz-se necessário apoiar a equipe escolar no enfrentamento dos desafios do processo educacional por meio de um conjunto de propostas que integram os saberes e as experiências de muitos/as profissionais, dentre eles/as o/a psicopedagogo/a, e seus diferentes saberes para a construção de uma escola pública laica, democrática, estatal e que considere as identidades, as subjetividades, a diversidade e os diferentes modos e potencialidades do aprender. Neves (1992) apud Bossa (2000,p.19) afirma:

A psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em conta as realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. E mais, procurando estudar a construção do conhecimento em toda a sua complexidade, procurando colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe estão implícitos. (NEVES, 1992 apud BOSSA, 2000, P.19)

Dialogar com a equipe escolar sobre os aspectos do currículo, problematizar a maneira como este contempla as demandas sociais e refletir sobre a sua indissociável relação com a avaliação da aprendizagem são elementos constituintes do fazer psicopedagógico. O/A psicopedagogo/a da equipe do

NAAPA pode contribuir na análise e na proposição de ações sobre os desafios no processo de escolarização, potencializando as reflexões sobre o Projeto Político-Pedagógico e os princípios que norteiam os processos de ensino-aprendizagem em uma perspectiva democrática.

O/A psicopedagogo/a do NAAPA participa dos diálogos com diferentes profissionais das Unidades Educacionais, buscando a compreensão das práticas escolares, o fortalecimento das ações educativas e ocupando um lugar transitório na inter-relação do processo ensino-aprendizagem. Ele/a pode cooperar para ressignificar os tempos e espaços do cotidiano escolar, compondo o saber dos/as docentes sem sobreposição, acolhendo as experiências e conhecimentos que ali circulam para a efetivação da função social e educativa da escola.

Nessa perspectiva, as ações do/a psicopedagogo/a consideram o Plano Municipal de Educação (PME), pois foram fruto de lutas históricas, constituindo-se como [...] avanço no sentido de transformar políticas de Governo em política de Estado, garantindo a continuidade das ações no tempo e a respectiva superação da cultura da fragmentação, contemplando dimensões e problemas sociais, culturais, políticos e educacionais da cidade de São Paulo, embasado nas lutas e proposições daqueles que defendem uma sociedade mais justa e igualitária e, em decorrência, uma educação pública, gratuita, democrática, laica e de qualidade social para todos, em todos os níveis e modalidades da Educação Básica. (SÃO PAULO, 2015d)

O/A Psicopedagogo/a atua no apoio e no acompanhamento das questões escolares com a equipe multiprofissional articulando, fortalecendo e potencializando ações que possibilitem avanços no processo de escolarização na perspectiva do compartilhamento de experiências e construção de novos conhecimentos e saberes, apoiando-se nos documentos oficiais que norteiam as ações da Secretaria Municipal de Educação – SME.

O/A Psicopedagogo/a integra uma equipe multiprofissional que pensa e reconhece o sujeito em sua integralidade, considera as diferentes expressões culturais, socioeconômicas, religiosas, étnicas, raciais, de gênero, sexualidade e outras que permeiam o cotidiano escolar, reconhecendo os diferentes olhares e saberes na busca da elaboração de um saber coletivo que zele pela garantia de direitos. Essa ação se materializa na articulação de espaços de discussões e encaminhamento de ações entre os diferentes profissionais da comunidade escolar, dos equipamentos da rede de proteção social e outros setores da DRE, com o intuito de reconhecer e valorizar as experiências de trabalho nos diferentes espaços educacionais e nas produções coletivas, pensando a Unidade Educacional como equipamento integrante da rede de proteção integral às crianças e adolescentes.

Dessa forma, cabe ao/à psicopedagogo/a acompanhar as solicitações realizadas ao NAAPA, considerando a participação de todos/as os/as envolvidos/as no contexto educativo.

A atuação psicopedagógica na educação escolar não é um trabalho isolado, individual, corrigindo as dificuldades de aprendizagem dos alunos, corrigindo as diferenças, fazendo com que os desvios sejam apagados, recuperados na norma.

A intervenção psicopedagógica na escola, investindo como mediadora na constituição da subjetividade atua possibilitando a circulação da discussão do conhecimento e do saber, ou seja, do que conheço e o que ignoro, portanto da inteligência e do desejo (COSTA, 1996, p.18).

Compete ao/à psicopedagogo/a do NAAPA, no âmbito de sua atuação institucional, considerar os contextos sociais, escolares, educacionais e o Projeto Político-Pedagógico das Unidades Educacionais atendidas, em articulação com as áreas da Saúde, da Assistência Social, dos Direitos Humanos, da Justiça, dentre outros, e realizar o serviço itinerante desempenhando as seguintes atribuições:

• Dialogar com as equipes da DREs, das Unidades Educacionais, da rede de proteção social e com familiares/responsáveis, de acordo com o plano de ação;

• Promover o reconhecimento e a valorização de experiências de trabalho nos diferentes espaços educacionais e na produção coletiva do conhecimento;

• Apoiar a equipe escolar na identificação e na elaboração de planos de ação/trabalho/ensino frente às necessidades dos/as educandos/as, propondo novas possibilidades de ação voltadas para as melhorias das práticas pedagógicas nas escolas;

• Desenvolver ações de formação continuada, em parceria com DIPED, DICEU, supervisão escolar e parceiros da rede de proteção social que contribuam com a equipe gestora e docente na identificação, acompanhamento e encaminhamentos necessários às diferentes situações de aprendizagem, bem como no que se refere aos casos de suspeita ou efetiva violação de direitos de crianças e de adolescentes;

• Orientar a equipe escolar na busca de estratégias de apoio e acompanhamento que visem ao desenvolvimento dos/as educandos/as e, quando houver necessidade, o encaminhamento para os serviços da Saúde, Assistência Social, Justiça, Direitos Humanos, entre outros;

• Apoiar e acompanhar as ações já existentes nas Unidades Educacionais;

• Elaborar no planejamento de atividades formativas (Grupos de Trabalho – GTs, cursos, palestras, seminários, jornadas pedagógicas, etc.) e desenvolver ações destinadas às comunidades escolares no tocante aos processos de ensino-aprendizagem;

• Atuar na articulação intersetorial no território, visando à integralidade de atendimento ao munícipe, o apoio às Unidades Educacionais e o fortalecimento da rede de proteção social.

3.4 Atribuições de Assistentes Sociais

Na área da educação o Assistente Social através de seu olhar diferenciado, apresenta-se como um aliado dentre os diversos atores institucionais na área educacional na busca por uma educação de qualidade e que possibilite o acesso democrático a ela como também que permita a esse aluno a sua permanência na escola (ALVES, 2010, p.1).

A educação é um direito social e humano primordial para o desenvolvimento dos sujeitos como protagonistas nas relações sociais. Denominá-la como direito social fundamental coloca-nos como profissionais a serviço de um projeto de educação que pretende consolidar o acesso à escola para todos/as, de forma que os/as educandos/as se reconheçam como sujeitos de direitos, altamente capazes de transformar o meio social de que fazem parte.

Pode-se afirmar que o papel fundamental da Educação é a formação crítica para que as pessoas possam realizar seus direitos por meio do acesso ao patrimônio cultural. No campo da Educação, o Serviço Social trabalha com as expressões da questão social, no acesso e na permanência das crianças e adolescentes no ambiente escolar, assim como na busca da igualdade, da equidade e da ampliação da defesa dos direitos sociais.

O Serviço Social na Educação

No registro sócio-histórico da profissão, o/a Assistente Social está presente na Educação desde a década de 1930.

Conforme analisa Yazbek (2009, p.131), “nesse momento, a “questão social” é vista a partir do pensamento social da Igreja, como questão moral, como um conjunto de problemas sob a responsabilidade individual dos sujeitos que os vivenciam, embora situados dentro de relações capitalistas. Trata-se de um enfoque conservador, individualista, psicologizante e moralizador da questão, que necessita para seu enfrentamento de uma pedagogia psicossocial, que encontrará no Serviço Social efetivas possibilidades de desenvolvimento”. O trabalho dos/as Assistentes Sociais, nesse período, é marcado por ações moralizantes e higienistas com jovens, trabalhadores e famílias, quando o recrutamento para Senai, Sesi ou CLT requer do Estado uma “organização social”.

As práticas que serão teorizadas e desenvolvidas tendo em vista essa finalidade, a terapêutica social, tomará por base o fato de tratar-se, o aprendiz do Senai, de um menor operário, filho de uma família operária. Estará, pois, sujeito a dois tipos de influências negativas à sua formação adequada: proceder de uma família que não prima quase nunca pela organização e frequentar um ambiente que costuma ser hostil à formação física e mental dos adolescentes. Tratar-se-á, pois, de, sem subtraí-los a esses dois meios, conduzir sua personalidade para que se tornem esses menores elementos de eficácia para a família e a profissão (IAMAMOTO; CARVALHO, 1982, p.278).

No contexto atual, essas práticas ainda permanecem vivazes no imaginário da população, sendo enorme desafio para os/as Assistentes Sociais, inclusive a partir da proposta de trabalho do NAAPA de desconstruir a ideia estruturada pela tríade moralista, policialesca e criminalizante que se impõe sobre as pessoas expropriadas dos direitos sociais, bem como enfrentar a redução das questões sociais a doenças de indivíduos (medicalização e patologização) e superar a concepção de Assistência Social como favor ou benemerência do Estado.

Considerando as questões atuais e o Grupo de Trabalho Serviço Social na Educação, entende-se que as competências e atribuições do/a Assistente Social no NAAPA estão relacionadas ao espaço escolar, uma vez que a Constituição Federal do Brasil de 1988 promulgou o estado democrático de direito, consagrou em seu artigo 6º a Educação como um direito social, pautada na formação cidadã. Portanto, o acesso do/a cidadão/ã à Educação e sua permanência na escola constitui um grande desafio para educação pública no país, seja no âmbito da Educação Básica ou no Ensino Superior, nos cursos técnicos, profissionalizantes e tecnológicos, públicos ou privados.

O/A Assistente Social na Educação

A presença do/a profissional Assistente Social na política de Educação está previsto na Lei nº 8.662/93 e no Código de Ética, de maneira a contribuir para o fortalecimento de um projeto de educação democrático, que lute pela promoção e pela defesa dos direitos humanos.

O trabalho do/a Assistente Social na área da Educação centra-se, em primeira instância, na garantia do direito preconizado nos marcos legais, identificando e intervindo nas expressões das questões sociais que permeiam o cotidiano escolar. Assim, vemos na escola a manifestação das mais diversas situações que estão relacionadas ao fracasso escolar: indisciplina, atitudes e comportamentos considerados agressivos, evasão escolar, relações étnico-raciais, de gênero e sexualidade, relação escola-comunidade, violência, conflito com a lei, enfim, situações interligadas à vida cotidiana dos/as educandos/as e de suas famílias que podem comprometer o desempenho e a permanência no âmbito escolar.

A inserção do/a Assistente Social na política de Educação vem contribuir para o desvelamento das  diversas expressões da questão social presentes no ambiente escolar, em um contexto de grandes mudanças sociais e familiares, passando pela precarização das condições de trabalho, crescimento do desemprego, situações de pobreza e desigualdade na sociedade brasileira.

Tais características de nossa sociedade são fundamentais para se pensar o fazer do/a Assistente Social no trabalho junto a educandos/as, Unidade Educacional, familiares/responsáveis e sociedade. Partindo destas questões, acredita-se que uma das estratégias mais efetivas para consolidar esse projeto defendido pelo Serviço Social é a educação, lugar onde é possível mobilizar e discutir com maior profundidade sobre conquistas de direitos, defesa da cidadania, identidades culturais, consciência crítica, justiça social, entre outros temas, atingindo educandos/as e educadores/as, sendo que a comunidade tem a escola como referência.

Pensando as particularidades de intervenção do/a Assistente Social na Educação, há a possibilidade de construir uma intervenção com ênfase no aspecto socioeducativo do trabalho, de acordo com as solicitações apresentadas. Ou seja, é possível optar por uma prática política e pedagógica no trabalho institucional e coletivo, sem que se percam as solicitações específicas de educandos/as e familiares/responsáveis para a Assistência Social, quando verificadas emergências nas itinerâncias nas Unidades Educacionais ou GTs (Grupos de Trabalhos).

Em consonância com a Rede de Proteção Social dos territórios, ampliamos as possibilidades de maior atenção intersetorial para situações de emergências e risco social. Tal ação junto à rede amplia os olhares e contribui para uma intervenção mais precisa, por meio do NAAPA, em sua dimensão socioeducativa e colaborativa com as Unidades Educacionais e a comunidade.

Ou seja, é possível desenvolver uma prática político-pedagógica com os/as usuários/as, sem se prender somente à relação entre necessidades e benefícios.

O trabalho junto à educação pública incentiva a discussão de uma gestão mais democrática nas unidades, por meio do fortalecimento e da construção coletiva da perspectiva emancipatória de Educação. Decisões pertinentes ao acompanhamento, à execução e à avaliação dos projetos e atividades da escola são compartilhadas entre educadores/as, educandos/as e comunidade.

Assim se configura a importância da presença de Assistentes Sociais nas equipes do NAAPA, posto que o Serviço Social na Educação visa à garantia ao acesso e à permanência de educandos/as ao direito social básico para o desenvolvimento das potencialidades humanas, bem como propicia, nos atendimentos às famílias e à comunidade, o direito a demais políticas sociais.

Discutir a contribuição do Serviço Social para a garantia deste direito, nos remete obrigatoriamente à temas que atravessam a realidade social, política, econômica e cultural mas que, nem sempre são identificados no dia a dia da escola e por muitas vezes ficam ao largo das Políticas Educacionais. Dado à complexidade da realidade social e a crescente percepção de que a escola está inserida neste processo, é necessário aprofundar essa relação através de discussões que coloquem a função social da escola e que venham aproximar a família do contexto escolar. (CFESS, 2001, p.11)

É necessário ao Assistente Social compreender as demandas institucionais e sociais e, a partir de sua análise, construir o campo de sua autonomia relativa, tendo como elementos essenciais o planejamento de suas ações, assim com a contribuição para o fortalecimento da rede intersetorial para a efetiva garantia de direitos.

As intervenções do Serviço Social na Educação constituem--se de forma crítica e reflexiva na construção de uma prática transformadora da realidade, possibilitando ao sujeito a experiência de autonomia e emancipação.

Atribuições e competências dos/as Assistentes Sociais, sejam aquelas realizadas na Educação ou em qualquer outro espaço sócio ocupacional, são orientadas e norteadas pelos princípios, direitos e deveres inscritos no Código de Ética Profissional de 1993 (CEP), na Lei de Regulamentação da Profissão (Lei 8.662/1993), bem como nas Diretrizes Curriculares da ABEPSS (1996). (CFESS, 2014, p.25)

É de suma importância o trabalho do/a Assistente Social no campo da Educação, exercendo as especificidades de sua formação, que são pautadas por um referencial teórico-metodológico, em uma direção ético-política e um fazer técnico-operativo, almejando construir uma práxis inovadora e em consonância com o seu amadurecimento representativo e crescente no Brasil.

Nessa perspectiva, o/a Assistente Social no NAAPA tem as seguintes atribuições:

• Atuar com a comunidade, por meio da Unidade Educacional e da Rede de Proteção Social, além de identificar, encaminhar e prevenir situações de vulnerabilidade social, demanda esta que, por vezes, requer a elaboração de estratégias para a defesa dos direitos da criança do/a adolescente, dos/as familiares/responsáveis, dos/as educadores/as. Assim, é fundamental estabelecer estratégias de comunicação com órgãos de garantia de direitos e a rede de proteção em torno das Unidades Educacionais.

• Realizar ações socioeducativas de orientações às famílias, aos/às educandos/as e aos/às educadores/as, na perspectiva da prevenção, podendo usar como estratégias grupos reflexivos no ambiente escolar, trazendo desafios do cotidiano escolar.

• Desenvolver ações que incentivem a gestão democrática, com assembleias escolares, seminários, etc.

• É especificidade do/a Assistente Social realizar estudo e atendimento socioeconômicos dos/as educandos/as e famílias, articulando com a rede socioassistencial, fortalecendo os vínculos família-escola-comunidade e construindo uma ação na perspectiva interdisciplinar.

3.5 Atribuições de Fonoaudiólogos/as

A Fonoaudiologia é uma ciência autônoma que tem como objeto de estudo a linguagem. A atuação do/a fonoaudiólogo/a está descrita na Lei Federal nº 6.965/1981 e regulamentada pelo Decreto-lei nº 87.218/1982.

A Fonoaudiologia no contexto escolar

Embora conhecida historicamente como área da Saúde, a Fonoaudiologia possui estreita relação com a Educação (inclusive em sua origem), podendo transitar então por ambas as áreas, de modo a contribuir com a ampliação de conhecimentos e estratégias.

Em sua constituição, o trabalho fonoaudiológico voltado ao âmbito educacional era ancorado em uma visão formalista da linguagem. Nela, a ênfase recaía sobre a dicotomia normal e patológica, prevalecendo a preocupação com os desvios em relação ao que é considerado norma que rege o sistema linguístico padrão, visto como produto do desenvolvimento orgânico. O objetivo da atuação do/a fonoaudiólogo/a na escola restringia-se, então, a diagnosticar possíveis desvios nos alunos, identificar patologias, sinais e sintomas que poderiam refletir de modo negativo no processo educacional.

Com a efetivação de novos estudos no campo fonoaudiológico, outras formas de pensar o desenvolvimento e a apropriação da linguagem vêm sendo cada vez mais reconhecidas e legitimadas. Tomada como “funcionamento simbólico” e não mais somente como produto do funcionamento orgânico, a linguagem também passou a ser vista como fenômeno construído nas e pelas relações sociais, portanto possível de heterogeneidades e diferenças em seus atos (já que cada encontro discursivo é único e particular), sem que isso seja tomado como aquilo que sai da norma, ou como desvio que necessite de intervenção estritamente clínica.

No âmbito educacional, essa visão da linguagem vem possibilitando que o/a fonoaudiólogo/a estabeleça outra modalidade de interlocução com a instituição escolar e trabalhe a partir da promoção de processos educacionais e não mais da cura e/ou prevenção de possíveis doenças.

O trabalho voltado à promoção de processos educacionais incentiva o protagonismo e a autonomia do sujeito e da coletividade, para agir em benefício de sua qualidade de vida, o que condiz com a proposta do NAAPA.

A contribuição do/a Fonoaudiólogo/a no campo educacional reside em seu repertório de estudo, que abrange conceitos relativos aos processos de aquisição de fala, voz, audição, linguagem oral e escrita, comunicação alternativa, motricidade orofacial e ciclo vital humano. Além da bagagem de conhecimentos técnicos específicos pertinentes à sua área de atuação, ganha destaque a escuta privilegiada do/a profissional para as particularidades da linguagem.

O/A Fonoaudiólogo/a no NAAPA

Como integrante da equipe do NAAPA, o/a fonoaudiólogo/a traz importantes contribuições ao tomar a escola como espaço da interlocução e os/as educadores/as como parceiros/as discursivos privilegiados/as no processo de apropriação do conhecimento. Contribui, assim, para a construção coletiva de estratégias de trabalho, sempre levando em conta os contextos nos quais o educando está inserido: escolar, familiar, sociocultural, econômico, etc.

O/A Fonoaudiólogo/a na equipe multidisciplinar do NAAPA

Considerando as diretrizes do NAAPA, bem como as funções cabíveis ao/à Fonoaudiólogo/a Educacional, destacam-se as seguintes ações gerais/ conjuntas:

a. Interlocução entre a rede de proteção

• Participação em reuniões de articulação com representantes da rede de proteção social;

• Promoção de debates e reflexões, se necessário, com o/a educando/a e seus/suas responsáveis.

b. Apoio à equipe escolar

Compreendida como uma das formas legítimas e principais de atuação institucional do/a Fonoaudiólogo/a no NAAPA, o apoio à equipe escolar permite potencializar a (re)construção do conhecimento por parte da equipe docente e discente, assegurando o cuidado ético, sempre respeitando a Unidade Educacional, a posição do/a professor/a e do/a educando/a. O/A Fonoaudiólogo/a no NAAPA atuará de modo a propiciar:

• Discussões de situações complexas com os/as educadores/as, junto com a equipe multiprofissional do NAAPA. Nesse tipo de discussão, o/a fonoaudiólogo/a atuará como promotor/a de reflexão para o fortalecimento das ações educativas da equipe pedagógica, a fim de que a apropriação do conhecimento seja efetivada;

• Contribuição nos debates para a elaboração de ações e projetos que compõem o Projeto Político-Pedagógico, em caráter de sugestão, quando solicitado;

• Planejamento de ações com a equipe escolar para apoio e apropriação do conhecimento pelos/as educandos/as, na perspectiva da inclusão e do respeito à diversidade humana;

• Participação em reuniões internas para reflexão a respeito das práticas pedagógicas e ações desenvolvidas dentro da Unidade; Contribuição na formação de professores/as como agentes de letramento e auxílio na alfabetização, sempre levando em conta as normativas vigentes, as especificidades dos processos educativos e das práticas pedagógicas;

• Participação em atividades formativas e de formação continuada - horário de estudo coletivo, GTs (grupos de trabalho), reuniões pedagógicas entre outras atividades destinadas à comunidade escolar.

c. Observação multiprofissional

• Observação dos/as educandos/as, por meio de encontros coletivos e, se necessário, individuais, considerando o percurso educacional de cada um/a deles/as.

Contribuições específicas do/a Fonoaudiólogo/a do NAAPA

Considerando o conhecimento específico do/a profissional relativo aos aspectos da linguagem e considerando o contexto educacional, elencam-se as seguintes funções específicas:

• Assumir e exercer funções de cuidado, de modo a resgatar e assegurar potenciais de expressão, tanto dos/as educadores/as como dos/as educandos/as;

• Oferecer tempo e espaço adequados à escuta atenta e implicada da Unidade Educacional, compreendendo contextos e singularidades, buscando contribuir para identificar e nomear tanto as potencialidades como possíveis dificuldades no cotidiano de trabalho com a linguagem;

• Compartilhar aportes teóricos que ampliem o conhecimento dos/as educadores/as, de modo que possam propor e exercer práticas consistentes, diversificadas e significativas, facilitando o reconhecimento de aspectos singulares dos/as educandos/as, em termos de expressão e capacidades de comunicação e apropriação da linguagem;

• Levar em conta a polissemia da linguagem: espaço potencial para a criação de diversas significações, desmistificando possíveis entendimentos equivocados sobre o que seriam falantes, leitores/as e escritores/as ideais;

• Apresentar ou reapresentar o objeto, no caso, a linguagem, dentro de aportes teóricos que facilitem sua compreensão como objeto maleável, convidativo ao gesto pessoal, contextualizado nas mais diversas situações concretas de uso social.

Trata-se de abrir campo para a valorização de aspectos inerentes à constituição da linguagem, que não se restringe ao que é mais estável (regras ortográficas, gramaticais...), explorando o conhecimento prévio sobre particularidades de cada gênero discursivo que circula nas mais variadas esferas de comunicação e ampliando repertórios de usos;

• Observar as necessidades específicas dos/as educandos/as no que tange aos aspectos da linguagem (tanto oral como escrita) e articular para promover as condições de apropriação do que foi inviabilizado ou dificultado por parte do ambiente ao/à educando/a;

• Realizar e acompanhar encaminhamentos para equipamentos de saúde, quando necessário, em parceria com as Unidades Educacionais;

• Facilitar a interlocução entre os Profissionais da Educação e o Profissional da Saúde caso ela não exista que, porventura, acompanhe o processo do/a educando/a e propor atuação conjunta em prol da superação das dificuldades por parte do/a educando/a.

Referências

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BARBOSA, Laura Monte Serrat. A Psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. Curitiba: Expoente, 2001.

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BRASIL. Decreto nº 87.218, de 31 de maio de 1982. Regulamenta a Lei n° 6.965, de 09 de dezembro de 1981, que dispõe sobre a regulamentação da profissão de Fonoaudiólogo, e determina outras providências. Disponível em: \< http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1980-1987/decreto-87218--31-maio-1982-436966-pu-blicacaooriginal-1-pe.html Acesso em: 7 nov. 2016

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BRASIL. Lei nº 6.965, de 09 de dezembro de 1981. Dispõe sobre a regulamentação da profissão de Fonoaudiólogo, e determina outras providências. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L6965.htm Acesso em: 7 nov. 2016

CALHETA, Patrícia Prado. Assessoria escolar. São Paulo: Conselho Regional de Fonoaudiologia, 2008. Disponível em: \http://www.fonosp.org.br/publicar/imagens/geral/HH/HH_2008%20Patricia%20Calheta.pdf.\ . Acesso em: 25 ago.2016.

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CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Código de Ética Profissional do psicólogo. Brasília: CFP, 2005.

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PERROTTA, Claudia Mazzini. Processos criativos no espaço terapêutico da escrita: um diálogo com D.W. Winnicott, Clare Winnicott e Marion Milner. 2014. Tese (Doutorado em Psicologia Clínica) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2014.

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SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Núcleo de Apoio e Acompanhamento para Aprendizagem. Caderno de debates do NAAPA: questões do cotidiano escolar. São Paulo: SME/COPED, 2016.

SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Núcleo de Apoio e Acompanhamento para Aprendizagem. Caderno de debates do NAAPA: questões do cotidiano escolar 2. São Paulo: SME/COPED, 2016.

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SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Mais Educação São Paulo: programa de reorganização curricular e administrativa, ampliação e fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo. São Paulo: SME, 2013.

SISTEMA DE CONSELHOS FEDERAL E REGIONAIS DE FONOAUDIOLOGIA. Atuação do fonoaudiólogo educacional: guia norteador. Brasília: CFF 2016.

SISTEMA DE CONSELHOS FEDERAL E REGIONAIS DE FONOAUDIOLOGIA. Contribuições do Fonoaudiólogo Educacional para seu munícipio e sua escola. Brasília: CFFa, 2015. Disponível em: http:\<//www.fonoaudiologia.org.br/cffa/wp-content/upload/2015/04/cartilha-fono-educacional-20151.pdf.\> . Acesso em: 3 nov. 2016.

YASBECK, Maria Carmelita. O significado sócio histórico da profissão. CFESS/ABEPSS. São Paulo, 2009.

 

Autores e Autoras que produziram os textos da Orientação Normativa

Diretoria Regional de Educação do Butantã:

André Luiz Corrêa – Coordenador,

Cíntia Carolina Pereira – Fonoaudióloga,

Cintia da Silva Pinto de Carvalho – Psicopedagoga,

Juliana Maria Soares de Toledo – Psicopedagoga,

Maíra Barbosa – Psicóloga,

Rosiane Caetano – Assistente Social,

Washington José

Oliveira da Fonseca – Psicólogo.

Diretoria Regional de Educação do Campo Limpo:

Danielle Alves Parussi – Psicopedagoga,

Graciane Rodrigues Santos Balaban – Psicopedagoga,

Karina Chagas dos Santos – Psicóloga,

Lais Aparecida Nunes – Fonoaudióloga,

Laura Rosa Ribeiro Mendes – Coordenadora,

Lucilene Maria da Silva – Assistente Social,

Paulo José Cavalcante – Psicólogo.

Diretoria Regional de Educação da Capela do Socorro:

Aline Aparecida Perce Eugenio – Coordenadora,

Fabiana Jurca Dadas – Psicóloga,

Juliana Borges Pinheiro – Assistente Social,

Renata Pavanelli – Fonoaudióloga,

Silvana Carnaúba da Silva – Psicopedagoga,

Simone Alves dos Santos Guerra – Psicopedagoga.

Diretoria Regional de Educação da Freguesia do Ó:

Jessica Santos de Mello – Assistente Social,

Juliana Scharff – Psicóloga,

Luciana Silva Pessoa – Psicopedagoga,

Milena Caliseo Pimentel Andrade – Psicopedagoga,

Patricia Aguiar Chun – Fonoaudióloga,

Sueli Ramos Leite – Coordenadora,

Tania Regina Rodrigues Diniz – Psicóloga.

Diretoria Regional de Educação de Guaianases:

Danilo Fernandes Costa Feitosa – Psicólogo,

Edina Ferreira de Oliveira – Coordenadora,

Elaine Saubo do Nascimento – Fonoaudióloga,

Elza Viana dos Santos – Psicopedagoga,

Nádia Célia Fagundes de Souza Rezende – Psicopedagoga,

Paloma Lima de Oliveira – Assistente Social,

Ticiane Silva Raymundo – Psicóloga.

Diretoria Regional de Educação do Ipiranga:

Erika Renata de Freitas – Coordenadora,

Fernanda Bagnola Amaral Macedo – Psicóloga,

Ilka Otília Caldeira – Psicopedagoga,

Jussara Trindade Coutinho Faria – Psicóloga,

Ligia Priscila Pitta Peres – Assistente Social,

Priscila de Souza Martins Galvão – Fonoaudióloga.

Diretoria Regional de Educação de Itaquera:

Arícia Raquel Aud da Silva Valério – Psicóloga,

Camila Martim do Nascimento – Fonoaudióloga,

Grazielly Bertoli Vidal – Psicóloga,

Keit Cristina Anteguera Lira – Coordenadora,

Márcia Victor da Silva – Psicopedagoga,

Rita Carla da Silva Oliveira – Assistente Social,

Simone de Paiva Habyak – Psicopedagoga.

Diretoria Regional de Educação do Jaçanã:

Adriana Meira Palma – Psicopedagoga,

Ana Carolina Godoy Fernandez Lojo – Psicóloga,

Angélica de Menezes Pombo – Fonoaudióloga,

Carolina Magalhães Vale Resende – Assistente Social,

Denise Ramos Rodrigues – Coordenadora,

Joyce Affonso Miranda Tenório – Psicóloga.

Diretoria Regional de Educação da Penha:

Ana Karla Moreira Silva – Assistente Social,

Ana Paula Puzzello Ghiraldini – Psicóloga,

Marcia Cristina Piccinim Costa – Psicóloga,

Monica de Fatima Laratta Vasconcelos – Psicopedagoga,

Núbia Nogueira Chinoca – Psicopedagoga,

Rosana de Sousa Maia Cunha – Coordenadora,

Veronica Scalone – Fonoaudióloga.

Diretoria Regional de Educação de Pirituba:

Fernanda Gasparetto – Psicóloga,

Iara Susi Maria Silva – Psicóloga,

Laiza Frohmut – Assistente Social,

Marcia Andrea Bonifacio da Costa Oliveira – Coordenadora,

Monica Quatrochi Morgado de Santo – Fonoaudióloga,

Rosilene Rosa de Sá – Psicóloga,

Rosemeire Quilante – Psicopedagoga,

Vanessa Grandizoli Graças – Psicopedagoga.

Diretoria Regional de Educação de Santo Amaro:

Ana Cláudia de Paula Correia – Coordenadora,

Andrezza Moreira Gaino – Fonoaudióloga,

Claudio Alexandre Kovacs Pires De Godoi – Psicólogo,

Heleni Ferreira da Silva – Assistente Social,

Mariangela Alves Feitosa Fernandes – Psicopedagoga,

Silvia Cristina Vicentini de Souza – Psicopedagoga,

Tatiana Cristina Pereira – Psicóloga.

Diretoria Regional de Educação de São Mateus:

Andrea de Carvalho – Psicopedagoga,

Andrea Oliveira da Silva – Psicóloga,

Bianca Lionda – Psicóloga,

Daniela Shibuya Itamura – Fonoaudióloga,

Iolanda Maria de Carvalho Santana – Coordenadora,

Sandra Souza Ramos – Psicopedagoga,

Terezinha dos Santos Lopes – Assistente Social.

Diretoria Regional de Educação de São Miguel Paulista:

Alexandra Paula Barbosa – Assistente Social,

Caroline Fernandes Lima – Fonoaudióloga,

Deborah Ganini Da Silva Ramalho – Psicóloga,

Elaine Scarpioni Barbosa – Psicopedagoga,

Marta Maria Da Silva – Coordenadora,

Samara Samih Abdallah – Psicopedagoga,

Thais Cristina De Lima – Psicóloga.

SME/COPED/NTC/NAAPA:

Adriana Watanabe – Coordenadora do NAAPA,

Renata Montrezol Brandstatter – Técnica Educacional.

Assessoras Pedagógicas:

Carla Biancha Angelucci e

Flávia Schilling.

Assessores do NAAPA:

Ana Karina Amorim Checchia,

Carina Ferreira Guedes,

Cássia Gimenes Pereira,

Fernanda Ghiringhello Sato,

Flávia Blikstein,

Flavia Maria de Vasconcellos,

Gabriela Gramkow,

Isabel Moreira Ferreira,

Janaina Klinko,

Renata Lauretti Guarido,

Valeria Campinas Braunstein.

Colaboradoras:

Claudia Mazzini Perrotta,

Maria Conceição Borges Dantas,

Maria Luiza Andreozzi.

 

Publicado no DOC de 21/12/2016 – pp. 50 a 56

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